Carmen Heredero 30 AÑOS DESPUÉS, UN BREVE REPASO DEL DESARROLLO DE LA COEDUCACIÓN

Carmen Heredero
30 años después1, un breve repaso
del desarrollo de la coeducación

Han pasado treinta años desde las primeras jornadas feministas de ámbito estatal. Buen momento para hacer un balance del recorrido de uno de los aspectos en los que el feminismo ha dicho y hecho mucho: el de la educación.

Son muchos los avances sociales producidos en nuestro país en relación con la igualdad entre los sexos, tanto en derechos como en presencia social de las mujeres en todos los terrenos, pero las discriminación femenina sigue siendo un hecho: un somero recorrido por los diferentes índices del mercado laboral -población activa, ocupada, parada, precarización, salarios...-, o por los de la participación en la política, en el mundo sindical, o en el empresarial..., no deja lugar a dudas. Parece evidente que aún queda mucho por hacer. Y uno de los ámbitos, quizás privilegiado, desde el que estamos obligados a “hacer”, es el ámbito escolar.

A finales de los años 70, inaugurada la democracia en nuestro país, con una Constitución recién aprobada, muchas leyes habrían de serlo, después, que deberían hacer frente a la situación discriminada de las mujeres. Así que, por esas fechas, muchas eran nuestras reivindicaciones y expectativas en el terreno de la legislación. Pero algo hemos aprendido en todo este tiempo: una cosa es la ley y otra la realidad. Y las leyes, si no van acompañadas de una firme voluntad de realizar las actuaciones correspondientes, quedan como meras declaraciones de intención, que acallan reclamaciones sociales, pero que no consiguen transformar la realidad, más aún cuando se trata de cambiar aspectos que tienen que ver con mentalidades y costumbres fuertemente arraigadas desde hace siglos.

En 1979, en el Sistema Educativo de las etapas anteriores a la Universidad estaba vigente la Ley General de Educación Básica, de 1970 (Ley de Villar Palasí)2, que estableció la obligatoriedad de la educación hasta los 14 años. Esta Ley significó un intento de readaptación y renovación del sistema escolar a las nuevas necesidades del desarrollo productivo (Ballarín, 2001; González et al., 2003). Durante los años sesenta, la economía española había crecido gracias al desarrollo europeo, que absorbió mano de obra española y permitió la entrada de divisas. Además, el desarrollo del turismo y la liberalización de las inversiones extranjeras, había traído consigo el progresivo abandono de la autarquía, el desarrollo de una economía más liberal y, con ello, una mayor demanda de educación formal.

El Preámbulo de la Ley recoge algunas tímidas alusiones a conceptos más cercanos a los valores de las sociedades democráticas. Eran los años finales del régimen franquista y todo tipo de presiones, tanto internas –las luchas sociales contra la dictadura eran importantes- como externas, desde el ámbito internacional, obligan a hacer algún gesto de progreso. Así, se habla de ‘igualdad de oportunidades’ o de ‘acabar, en el plazo de implantación de la ley, con cualquier discriminación’.

Pero se mantienen las bases ideológicas del franquismo: el artículo 1 de la Ley incluye, como fines de la educación, “la formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias; la integración y promoción social y el fomento del espíritu de convivencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino”. Por si en las primeras líneas no quedaba clara la orientación, las últimas lo dejan bien patente: los fines de la educación estarán regidos por los principios del Movimiento.

            Las “áreas de actividad educativa” que la Ley establece son las mismas para ambos sexos, es decir, se trata de un curriculum único. Ahora bien, esta Ley seguía considerando que la función principal de las mujeres era la de ser amas de casa y esposas. Su articulado recoge este aspecto en un par de ocasiones (artículos 17.2 y 27.2), al declarar que “los métodos de enseñanza [de las etapas de EGB y Bachillerato] serán predominantemente activos, matizados de acuerdo con el sexo y tenderán a la educación personalizada.” Una mera alusión a una cierta educación diferenciada según el sexo, que tiene su justificación en el Libro Blanco que sirvió de base para la redacción de esta Ley (Ballarín, 2001: 136-137), donde se reafirma la diferencia entre la educación masculina y la femenina:

            “Sin perjuicio de la igualdad fundamental de la educación para todos, alumnos y alumnas, en el proceso total de escolaridad, la formación de la niña, la adolescente, la joven y la mujer tendrá en cuenta sus características específicas para acomodar a ellas las intervenciones educativas, especialmente en lo que se refiere a las aptitudes estéticas y a su futuro papel en la familia y en la sociedad.” (La educación en España. Bases para una política educativa. MEC. Madrid, 1969:234).

            “El principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse también sin ninguna           restricción a la población femenina, aun cuando esta afirmación no quiere decir igualdad a secas entre el hombre y la mujer. Si aquel principio, que es, en definitiva, el de la libertad, propugna la posibilidad de que la mujer acceda a niveles superiores de cultura y de responsabilidad con la única limitación de su propia capacidad, sería incorrecto afirmar que esa capacidad es la misma que en el hombre en todos los casos, especialmente cuando se trata de ocupaciones que requieren un gran esfuerzo físico.” (La educación en España. Bases para una política educativa. MEC. Madrid, 1969:122).

            Es decir, sigue manteniéndose la vieja consideración de que las mujeres tienen menor capacidad física e intelectual que los varones, lo que no les permite ejercer niveles importantes de responsabilidad y que su principal función social es la de ser esposas y madres, lo que les confiere unas especiales características que la educación debe contribuir a desarrollar.

El acceso a la Universidad era, por entonces, aún menor para las chicas, siendo éstas, en el año 1979, el 39,2 % del total de estudiantes universitarios.

Y en cuanto al profesorado, si bien la enseñanza se considera un sector feminizado, las mujeres son mayoría sólo en educación infantil y en primaria.

La Ley de 1970 no se pronuncia sobre si los centros debían ser mixtos o segregados, si bien, deroga todas las disposiciones anteriores, por lo que dejan de tener vigor los diferentes decretos prohibiendo la escuela mixta. Por otra parte, ya la mayoría de los centros eran mixtos. En muchas ocasiones, en el caso de las zonas rurales, debido a que el despoblamiento que se da desde la década de los 60, hace inviable la existencia de dos escuelas –una para niños y otra para niñas-, dada la escasez de matrícula, por lo que, por razones de racionalidad económica, se unifican (Camps, 2007). En otros casos, porque se va imponiendo la creencia en la bondad de que unos y otras se eduquen juntos, lo cual está reforzado por el establecimiento del currículum único para todos los estudiantes. Aun así, también existían centros segregados según el sexo.

Se reivindica la coeducación

Entonces eran los comienzos del movimiento feminista en nuestro país y su interés por el ámbito educativo, siendo enseñantes muchas de sus componentes, fue destacable. Desde el feminismo se criticaba el modelo educativo que se generaliza con la Ley del 70 (Heredero, 1995), por ser el modelo pensado para el género masculino, considerado superior, al que se ha incorporado a las alumnas, dejando de lado y quitando, por tanto, validez a lo que había sido el modelo de educación femenina y, por ende, a las actividades consideradas “propias” de mujeres. Y se constataba, además, la existencia de un currículum ‘oculto’ -todo el conjunto de actitudes, hábitos, comportamientos personales y sociales- que seguía manteniendo la jerarquía de los valores masculinos, que era transmitido a través de las propias concepciones del profesorado, del lenguaje, de la organización escolar, de unas pautas de conducta y unas expectativas diferentes... de un modelo social y cultural de claro dominio de lo masculino. Se trataba de un modelo androcéntrico, que se impone a niños y a niñas, que parte de una consideración del hombre –el varón- como único emisor y receptor del proceso educativo, olvidando todo lo que significa la mujer, negando, por omisión, todos los elementos positivos en cuanto al desarrollo de ciertos valores, actitudes y capacidades que supone la esfera de lo privado, el mundo considerado femenino.

Y se comienza a reivindicar una escuela ‘coeducadora’, que reconociera también las aportaciones de la otra mitad de la población, la femenina, que hiciera visible su presencia e integrara sus valores en la enseñanza. Así, se propone una doble vía de acción: 1) Aprovechar estos estereotipos de género, tradicionalmente asignados a las mujeres –los cuidados, los afectos...- y considerados inferiores, y manifestarlos, ponerlos a la altura de los roles del hombre, perdiendo esa consideración sexista; y 2) Tomar las características específicas que niños y niñas manifiestan y compartirlas entre todos, puesto que no tiene sentido que sean propias sólo de un sexo. Al mismo tiempo, debía procurarse una discriminación positiva hacia las niñas, que partían de una situación de inferioridad, dada la adjudicación social de unos roles menos valorados.

            Es decir, se reclamaba un modelo educativo, apoyado en una escuela mixta, que pretendiera la construcción de personas, independientemente de su sexo, sin estereotipos; que, recogiendo lo positivo de uno y otro género, impartiera una misma educación integral a unos y a otras. Y se desarrollaron múltiples propuestas para el desarrollo de proyectos coeducativos, puestos en práctica en mayor o menor grado. Dichas propuestas (Bonal, 1993; Subirats, 1994) planteaban, fundamentalmente:

            1. La revisión de los contenidos en todas las áreas del currículum para introducir las aportaciones de las mujeres a la vida social y a la cultura.

            2. La elaboración de libros de texto y materiales curriculares que difundan una visión no estereotipada de los sexos.

            3. La utilización de un lenguaje no sexista, que nombre a las mujeres.

            4. La práctica de una orientación educativa que facilite a chicas y chicos una elección formativa y profesional al margen de los estereotipos de género.

            5. El diseño de programas específicos para facilitar a las muchachas el acceso a las nuevas tecnologías y a las profesiones tradicionalmente consideradas como masculinas.

            6. La introducción en el currículum escolar de conocimientos y experiencias relativos a la salud, la sexualidad, las tareas de la vida cotidiana, las relaciones afectivas...

            7. El nombramiento, en cada centro escolar, de personal encargado de la orientación al profesorado para la puesta en práctica de la coeducación.

            8. La aplicación de medidas de ‘acción positiva’ a favor de las niñas, dada su situación discriminada.

El debate escuela mixta – escuela segregada
y la defensa de la escuela coeducadora

En 1985 se aprueba la LODE, cuyo artículo 20, al hablar de la admisión del alumnado a los centros, “olvida” incluir el del sexo como criterio de no discriminación. La escuela mixta se fue generalizando y admitiéndose, en general, como algo incuestionable, como valor ligado a la no discriminación, a la igualdad de los sexos y a la democracia…, como un valor colectivo, estrechamente unido a algunos grandes avances del siglo pasado. Pero aún son muchos –y, sobre todo, muy poderosas, las instituciones que los detentan- los centros educativos que segregan al alumnado por razón de sexo, con lo que el Gobierno socialista del momento no se atreve a dar el paso de la obligación de que todos los centros sean mixtos.

Los argumentos que, desde algunos sectores de la Iglesia y de la derecha, se daban –se siguen dando, en la actualidad- en defensa de la escuela segregada, hablan de diferencias biológicas entre chicos y chicas que llevan a una mayor aceleración del desarrollo de la niña, de diferencias psicológicas y de personalidad, de elementos de moral sexual… que hacen necesario un tratamiento educativo separado. Contra todo eso, el feminismo –y el progresismo, en general- niega que los diferentes comportamientos entre chicas y chicos tengan una base natural, sino que defiende su naturaleza cultural y social, y antepone argumentos sociales y pedagógicos en defensa de la mixtura de los sexos en los centros: la tarea educativa debe ser preparar para la convivencia en la sociedad, por lo que la educación conjunta de chicos y chicas fomentará esa convivencia, además de procurar el desenvolvimiento de las particularidades específicas de cada sexo. Una educación integral debe incorporar tanto el aspecto de los contenidos conceptuales como las actitudes, comportamientos, valores... -los aspectos más importantes en la infancia y la adolescencia-, que la convivencia de la diversidad, puede generar (Heredero, 1995).

Una pequeña parte del movimiento feminista –algunas enseñantes, ligadas al feminismo ‘de la diferencia’- reclamaba también la separación de chicos y chicas en las aulas. Su argumento: en las escuelas mixtas se atiende y se estimula mucho más a los niños que a las niñas. Una valoración de la realidad que, quienes defendemos la escuela mixta, compartimos y creemos que es necesario modificar, pero no a costa de perder lo más importante, el valor de la socialización conjunta.

Ahora bien, la escuela mixta no puede quedarse en la mera agrupación de chicas y chicos en los centros y en las aulas, con ser ello necesario. Como resaltaba el movimiento feminista desde los años 80 del pasado siglo, a pesar de la coexistencia de unas y otros en los centros y en las aulas, la escuela mixta no generaba una igualdad real entre los sexos. La discriminación hacia las mujeres seguía plasmándose tras una aparente igualdad. La escuela, en realidad, transmitía valores y pautas diferentes según el sexo, no era una institución neutral e igualitaria, sino que servía a la reproducción, legitimación y perpetuación de las desigualdades de origen. Ciertamente, a pesar de la confluencia de ambos sexos, en la mayoría de los centros educativos, si bien se han dado ciertos cambios, seguimos manteniendo un modelo androcéntrico que parte de una consideración del hombre como único emisor y receptor del proceso educativo, olvidando todos los elementos positivos en cuanto al desarrollo de ciertos valores, actitudes y capacidades que supone la esfera de lo privado, el mundo considerado femenino. De ahí que reclamáramos algo más: una enseñanza coeducativa asentada en una escuela mixta.

La escuela que segregaba a niñas y niños era coherente al reflejar de forma clara la existencia de la división sexual del trabajo en la sociedad y educar en valores y papeles diferentes a uno y otro sexo, según las tareas que se esperaba cumplieran los unos y las otras. Pero si la escuela mixta no integra los dos currículos que se enseñaban por separado, si abandona las enseñanzas referentes al ámbito doméstico (coser, cocinar, economía doméstica…) y el cuidado de los demás -las enseñanzas que se daban específicamente a las mujeres-, y orienta sus contenidos y valores hacia las necesidades del sistema productivo y las actividades del ámbito público, de poco servirá la mera reunión de chicas y chicos.

Por el contrario, la escuela coeducadora pretende reconocer también las aportaciones de la otra mitad de la población, la femenina, hacer visible su presencia e integrar sus valores en la enseñanza. Se trata de hacer visibles las aportaciones de las mujeres en todos los campos del saber. Y se defiende la escuela mixta y coeducadora como la mejor forma de cuestionar el sexismo: una escuela donde se reflejen los conflictos sociales entre hombres y mujeres y se aprenda a resolverlos desde una perspectiva no discriminatoria para nadie, favoreciendo el respeto entre los sexos y la igualdad de oportunidades.

La LOGSE

            El 3 de octubre de 1990 se aprueba la LOGSE que, aunque sin mencionar el término ‘coeducación’, recoge aspectos importantes de la pedagogía coeducadora. Así, en su Preámbulo, dice: “… Estos serán los fines… y en el alcance de los mismos la educación puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje”, lo que supuso un espaldarazo a los planteamientos coeducativos y alentó las prácticas coeducativas que ya se venían realizando.

            La LOGSE implantó la educación en valores democráticos y el concepto de ‘transversalidad’: la educación moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial son valores democráticos que deben estar presentes en todas las áreas del curriculum educativo.

Una buena Ley –y así fue valorada por los sectores progresistas-, pero que nació coja, porque no tuvo la dotación económica necesaria ni la suficiente voluntad política para llevarla a cabo, por lo que, en la práctica, el modelo desarrollado utilizó esas referencias exclusivamente de modo discursivo, quedando vacías del contenido más sustantivamente democratizador desde el que habían sido propuestas.

Esas insuficiencias generaron, entre otros, un problema fundamental: la inexistencia de la necesaria formación del profesorado para desarrollar un modelo, donde su implicación personal es fundamental. En este aspecto, de poco sirven las formulaciones de la Ley, si no se cuenta con un profesorado consciente de la existencia de la discriminación femenina, de la necesidad de superarla, de que el sistema educativo debe tratar de hacerlo y, por ello, dispuesto a revisar su propia práctica educativa y, más aún, su propia mentalidad, costumbres y hábitos de vida.

Uno de los aspectos que la LOGSE contemplaba y que no se llegó a poner en práctica fue la cuestión de la transversalidad, lo que motivó que, desde el feminismo, se reclamaran espacios explícitos en el curriculum para la educación para la igualdad de los sexos, sin dejar de considerar el valor pedagógico de la transversalidad.

La LOGSE no funcionó como se proponía, así que al Sistema Educativo, tras la LOGSE, se le siguen haciendo críticas, en relación con el sexismo, muy similares a las que se le hacían en la época anterior, pues los mecanismos de transmisión de los estereotipos de género, de una educación diferenciada según el sexo, a pesar de la existencia de un modelo educativo único, siguen existiendo.

La práctica de la coeducación

Aun así, gracias a la Ley y a pesar de la Ley, las reivindicaciones se llevan a la práctica, si bien de forma minoritaria, aunque, poco a poco, en aumento: cada año son más los centros que realizan actividades específicas a favor de la igualdad el día 8 de marzo; algunos centros desarrollan proyectos coeducativos a lo largo de todo el curso; se editan publicaciones sobre las aportaciones de las mujeres a lo largo de la Historia; se crean grupos de enseñantes que reflexionan sobre la práctica educativa y elaboran propuestas, con especial incidencia en la educación afectivo-sexual...

Durante los años 90 hay una importante efervescencia institucional que desarrolla múltiples actividades a favor de la coeducación. El Instituto de la Mujer apoya proyectos y edita publicaciones. Se crean departamentos en las antiguas Direcciones provinciales de educación –al poco tiempo, cancelados- para alentar la práctica coeducativa en los centros. Se crean los Centros de Profesores, muchos de los cuales desarrollan formación para la coeducación. Los Sindicatos de Enseñanza realizan una importante labor de sensibilización, formación y elaboración de Unidades Didácticas y materiales, que difunden en los centros...

Sólo unos pequeños apuntes de algunos aspectos de la realidad actual. Los avances en la igualdad, tanto sociales como en el ámbito educativo, aún no han conseguido la verdadera igualdad en la educación de hombres y mujeres: los estereotipos sociales vinculados a los sexos siguen estando presentes en los libros de texto, en la orientación educativa y profesional, en las actitudes del profesorado, en la organización de los centros... de manera que la educación, aunque tiene aspectos que colaboran en la transformación, sigue transmitiendo y reproduciendo los roles de género tradicionales.

PORCENTAJE DE ALUMNADO DE BACHILLERATO QUE PROMOCIONA CURSO.
CURSO 2006-2007

1. Hoy las chicas tienen mejor rendimiento académico y más formación que los chicos: obtienen mejores notas, su presencia en la Universidad es superior y participan más años que ellos en la educación, tanto la formal como la informal, pero siguen estando relegadas en las carreras –y en las profesiones- de mayor prestigio social, como son las del área científico-técnica, como puede verse en los gráficos.

2) La profesión de enseñante está cada vez más feminizada, pero la jerarquización sigue siendo un hecho y los hombres siguen ocupando los niveles más altos: en la Universidad, las profesoras son el 36, 3 por 100; los cargos directivos de los centros de enseñanza no universitaria están ocupados por los hombres, sobre todo en enseñanza secundaria, y sigue existiendo una clara distribución según el sexo de la clásica división en ciencias y letras (hoy científico-técnica, o tecnología y ciencias experimentales, con profesorado mayoritariamente masculino, frente a humanidades y ciencias sociales, con profesorado femenino, sobre todo).

PORCENTAJE DE MUJERES EN EL PROFESORADO
POR ENSEÑANZA QUE IMPARTEN (CURSO 2005-2006)

(Tomado de Mujeres y hombres en España. 2008. INE e Instituto de la Mujer).

PORCENTAJE DE HOMBRES EN LOS CARGOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS NO NIVERSITARIOS (CURSO 2002-2003)

	Director	Jefe de Estudios	Secretario
Primaria	54,79	40,68	47,80
Secundaria	74,97	62,34	63,81

Fuente: CIDE/INSTITUTO DE LA MUJER, 2004.

            Hemos de tener en cuenta que, a veces, las situaciones concretas no reflejan exactamente lo mismo que las estadísticas generales y que, además, dichas situaciones concretas son variables, ambivalentes…, en la medida en que la situación es cambiante, dentro de una tendencia general al avance de las mujeres hacia la igualdad. Ahora bien, lo que perciben niños y niñas, mayoritariamente, desde que inician su escolarización es, primero, un profesorado ampliamente feminizado que ejerce un papel que es continuidad del ejercido por su madre y, después, que a medida que avanza en su nivel de estudios, va aumentando el número de profesores varones que, además, suelen ocuparse de las asignaturas técnicas y de ciencias –las que mayor valor social tienen- y suelen ejercer la dirección del centro escolar.

            Así lo expresa Andrée Michel (citado por Rovira, 1993:20)3: “…Los niños y niñas no aprenden a ser sexistas únicamente a través de los libros y manuales escolares, sino observando la jerarquía del sistema escolar: les basta con fijarse en cómo se reparten los roles profesionales masculinos y femeninos dentro de su misma escuela o colegio. Como señala la Comisión de las Comunidades Europeas4, en las escuelas primarias, los niños y niñas observan que, si bien las maestras son mayoría, los puestos de dirección, como los de director, inspector de estudios, etc., están ocupados en general por hombres. Se trata de un modelo muy extendido que no debe considerarse en absoluto irrelevante, pues a través de él los niños aprenden que más adelante ellos serán los dirigentes en la enseñanza, el gobierno, el mundo trabajador, la sociedad, y que las mujeres ocupan un lugar secundario respecto de los hombres en el proceso de toma de decisiones, al mismo tiempo que introduce en el subconsciente de las niñas un “techo” para sus ambiciones…”

            3) Los libros de texto son un importante elemento en el conjunto de la actividad educativa que puede ayudar -o entorpecer- la práctica coeducativa. Son un recurso básico a través del cual se expone el conocimiento en los centros. Más allá de los programas curriculares elaborados por las Administraciones educativas, los libros de texto son los que ‘concretan’ los contenidos que llegan a los estudiantes. Con la selección del conocimiento que realizan, ellos legitiman (Blanco, 2000; Calero, 1999; Subirats, 1994) una determinada visión del mundo, de los valores, de la cultura… Transmiten modelos sociales, pautas culturales… de los diferentes grupos sociales, en función de su sexo, su edad, su raza, su clase, etc. como si se tratara de los únicos posibles y legítimos, dándoles, además, un plus de cientifismo, cuando se trata, en realidad, de ideología (García, Troiano y Zaldívar, 1993).

De ahí que el feminismo siempre se haya preocupado por cómo transmiten las identidades de género y las relaciones entre los sexos y que se haya denunciado, en múltiples ocasiones, unos libros de texto que fomentan estereotipos de género y desigualdad.

A pesar de que, en los últimos años, han incorporado ciertos ‘detalles’ en relación con la igualdad de los sexos, en lo fundamental, siguen siendo transmisores de la tradicional manera de entender las identidades masculinas y femeninas y el reparto de papeles en función del sexo: apenas aparecen las mujeres, no reflejan sus aportaciones sociales y culturales y difunden, sin cuestionar, la vieja manera de entender el mundo desde un punto de vista androcéntrico. Sirva de ejemplo la siguiente gráfica que refleja la escasa presencia de las mujeres en las imágenes de los libros de texto de enseñanza secundaria5.

PRESENCIA DE AMBOS SEXOS EN LAS IMÁGENES HUMANAS DE LOS LIBROS DE TEXTO (EN PORCENTAJE)

Fuente: elaboración propia.

            4) Dada la no neutralidad de la ciencia y de la educación, en una sociedad donde existen roles sociales diferenciados según los sexos, con una clara jerarquía entre ellos, en una sociedad basada en la supremacía masculina, lo que se considera ‘científico’, o digno de ser transmitido, o ‘necesario’ para el desarrollo social o personal... está marcado por los valores masculinos predominantes en esa sociedad, de ahí que desde el feminismo se haya denunciado el ‘androcentrismo’6 de la ciencia y, por extensión, de los curricula escolares (García et al., 1993; Subirats, 1994).

            A) Por un lado, son objeto de estudio en el ámbito escolar solamente las cuestiones relacionadas con lo público, desconsiderándose los saberes relacionados con el ámbito privado, doméstico, desarrollados principalmente por las mujeres.

Las materias que se imparten en los tres primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria7 son: Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales, geografía e historia, Educación física, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Educación plástica y visual, Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera, Matemáticas, Música, Tecnologías y Religión. Es decir, no se considera importante para la vida adulta de varones y mujeres “aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar una comida, a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a las necesidades cotidianas” (Subirats, 1994: sin página); o no se considera que estas tareas requieran unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela, porque no se les atribuye la categoría de un saber fundamental. Así pues, los antiguos contenidos de la educación femenina –cocina, labores…- se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer por completo del currículum escolar, sin dar lugar a una transmisión pautada que permita avances sistemáticos en el dominio de las técnicas que comportan, desvalorización que repercute en las personas encargadas de tales tareas, las mujeres.

B) Por otro lado, al considerar los contenidos de cada una de estas materias, observamos que hay una desconsideración de las mujeres como sujeto de la Historia, de las Ciencias, de la Literatura... (García et al., 1993). Las diversas investigaciones llevadas a cabo en los últimos años nos han desvelado múltiples aportaciones de las mujeres en todas las ramas del saber, a lo largo de la historia de la humanidad, pero estas aportaciones no se han incorporado a los currículos académicos o, cuando se ha hecho, la autoría permanece invisible.

Subirats (1994) da cuenta de cómo el concepto de ‘trabajo’ se ha definido a partir de las características del trabajo que, en nuestra sociedad, desempeñan fundamentalmente los hombres: el que se realiza en el ámbito público, de manera que el trabajo realizado en el ámbito doméstico no se valora como productivo y no se considera trabajo8.

Las consecuencias de esta situación son diversas: se transmite una visión sesgada de nuestra herencia cultural, una visión que desvaloriza a las mujeres, lo cual es unilateral e injusto; evita proporcionar modelos femeninos con los que las niñas puedan identificarse, como sí tienen, en abundancia, los niños; se sigue transmitiendo una jerarquización de los saberes androcéntrica... A pesar de que la igualdad de los sexos es un concepto que se recoge como fin y principio en la LOE, el mantenimiento por parte de las instituciones educativas de los actuales currículos no colabora con tal objetivo.

5) Por último, aún siguen existiendo –y, en ocasiones, aumentando, como en la Comunidad de Madrid- los centros educativos segregados –‘diferenciados’, prefieren llamarse a sí mismos- por el sexo. Se trata, generalmente, de centros que pertenecen al Opus Dei u otras confesiones ultra-religiosas. La LOE ha establecido la no discriminación por razón de sexo en el acceso a los centros públicos y privados concertados, pero hasta ahora no hemos visto que se haya retirado ningún concierto educativo por esa causa. Aunque así fuera, existe, con la Ley en la mano, la posibilidad de que los centros sean mixtos, pero las aulas, segregadas, como ya comienzan a hacer algunos nuevos centros, con lo que los problemas de una educación segregada seguirán existiendo y, además, avalados con el dinero público.

A finales de 2004 se aprueba la Ley Integral contra la violencia de género, lo que supuso -tras el paréntesis de la no aplicada LOCE de 2002, cuyo contenido retrocedía en materia de igualdad y de educación en valores, en general- un nuevo apoyo a las reivindicaciones feministas. La Ley Integral establece varias medidas tendentes a avanzar en una educación en la igualdad de los sexos que impida el ejercicio de la violencia contra las mujeres, que luego serán recogidas por la posterior LOE, en 2006.

Se retoma, de nuevo, la importancia de la educación en valores democráticos y de igualdad. Se establece que la educación debe luchar contra la discriminación de las mujeres y contra el machismo, formar en la resolución pacífica de los conflictos, atender a la educación de afectos y emociones, que la asignatura de Ética debe incluir contenidos específicos sobre la igualdad entre hombres y mujeres, que los materiales educativos deben eliminar los estereotipos sexistas o discriminatorios y fomentar el igual valor de hombres y mujeres, que el profesorado debe tener una formación inicial y permanente en materia de igualdad, que los Consejos Escolares de los centros educativos deberán impulsar la igualdad de los sexos...

La LOE, además de recoger los anteriores contenidos, incorpora la asignatura Educación para la ciudadanía, “en la que se prestará una especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres”, dando así respuesta a nuestra demanda, motivada por la inexistencia de una educación en valores transversal. La Ley de Igualdad, de 2007, por último, establece que en los órganos de control y gobierno de los centros escolares debe haber una presencia equilibrada de mujeres y hombres.

Una importante cantidad de medidas que van en la dirección adecuada, aunque aún no hemos visto su concreción en la práctica educativa, lo cual nos lleva a insistir en lo apuntado más arriba, en relación con la ausencia de verdadera voluntad de que las leyes se apliquen. Nuestras demandas, hoy, por tanto, no pueden ser otras que la exigencia de pasar de la ley a la realidad. Es necesario que existan leyes a favor de la igualdad de los sexos, pues reflejan conquistas sociales y generan concienciación social, pero el verdadero avance social es que la discriminación de las mujeres deje de ser un hecho y que la igualdad de los sexos no sea sólo formal sino también real.

Que el sistema educativo debe atender a la educación de los afectos y de la sexualidad ha sido una permanente reclamación de quienes creemos en la necesidad de una educación integral que prepare para la vida (Heredero y Muñoz, 2009). La educación afectivo-sexual es la mejor manera de enfrentarnos, en nuestros centros educativos, a la violencia de género, con un planteamiento positivo, preferible a las medidas reactivas ante situaciones de violencia. Porque, como señalan Mª José Díaz Aguado y Gema Martín Seoane (2002), la violencia no forma parte inevitable de la naturaleza humana, sino que es aprendida, y en este aprendizaje desempeñan un papel decisivo las relaciones que se establecen en la infancia y adolescencia con las personas más significativas, con las que se establecen los primeros vínculos sociales y se aprende a dar significado al mundo social y emocional propio y ajeno.

Desde esa perspectiva, la Ley Integral contra la violencia de género, así como en la posterior LOE, recogen que la educación de los afectos y los sentimientos debe estar presente entre los objetivos y contenidos del curriculum de todos los niveles educativos anteriores a la universidad.

Debemos expresar, no obstante, nuestra preocupación por que, a pesar de su reconocimiento en ambas leyes orgánicas, esta imprescindible formación aún no está implantada en nuestros centros como debiera, y ni siquiera se ha realizado la formación al profesorado que se requiere.

Si la educación de los afectos es de vital importancia en la prevención de la violencia de género, no es menor la importancia de la educación afectivo-sexual, si se trata de enfrentarnos a un aspecto de gran actualidad en el debate social en nuestro país, el de la interrupción voluntaria del embarazo.

Como todas las propuestas en torno a la reforma de la despenalización del aborto señalan, el crecimiento de las cifras de abortos revela el fracaso de la educación sexual en el ámbito escolar en nuestro país, ya que, o no existe, o es muy limitada o está orientada, en exclusiva, a la información biológica. Por el contrario, hay un consenso generalizado en reclamar el desarrollo de una estrategia que impulse la educación afectiva y sexual dentro de la educación primaria y secundaria, de manera obligatoria y trasversal, encaminada a reconocer la diversidad de expresiones de la sexualidad humana, reconociendo el derecho a decidir sobre el propio cuerpo, y al disfrute de una sexualidad independiente de la reproducción. Nuestro sistema educativo tiene, en estas materias, una gran asignatura pendiente.

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BIBLIOGRAFÍA

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BLANCO, Nieves. 2000. “Mujeres y hombres para el siglo XXI: El sexismo en los libros de texto”, en SANTOS GUERRA, M.Á. (coord.), El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar, pág 119-147.
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Notas

1 El origen de este texto, que aquí se ha ampliado, es una ponencia presentada por la autora, en representación de la Secretaría de la Mujer de la Federación de Enseñanza de CCOO, en las Jornadas Feministas de Granada de 5, 6 y 7 de diciembre de 2009.

2 LEY 14/1970, de 4 de agosto, GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA, con la modificación establecida por Ley 30/1976, de 2 de agosto. (B.O.E. de 6 de agosto de 1970, correcciones de errores en B.O.E. de 7 de agosto de 1970 y de 10 de mayo de 1974, y modificación en B.O.E. de 3 de agosto de 1976).

3 MICHEL, Andrée, 1987. Fuera moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Barcelona. La Sal.

4 Nota de Rovira: “Hace referencia a Comisión de las Comunidades Europeas: Egalité de l’enseignement general et professionnel pour les filles de 10 à 18 ans. Bruselas, CEC, 1979”

5 Extraída de un amplio análisis de nueve libros de texto de varias editoriales, de la asignatura de Lengua castellana y literatura, recientemente editados.

6 Según Marina Subirats (1994: sin página) “…se utiliza la expresión «androcentrismo en la ciencia» para explicar que, en su mayor parte, la ciencia actual está construida desde el punto de vista de los hombres, punto de vista que se convierte en medida de todas las cosas”.

7 Como sabemos, las materias de la Enseñanza Primaria no ofrecen diferencias significativas con las de Secundaria, en relación con lo que tratamos en este apartado.

8 Resulta significativa la denominación de ‘Sus labores’ para el trabajo del ama de casa.