Carlos S. Olmo Bau

La ciudad como museo:
arquitectura y enseñanza de la filosofía

Que el entorno inmediato es educativo, es algo hace tiempo asumido. La calle, el barrio, el pueblo, la urbe, el parque, la margen del río, la orilla del mar, la montaña recortando el horizonte… son fuentes de educación y lugares para esta. De ahí que afirmar, para empezar, que la ciudad es educativa per se; no es decir nada nuevo.
El día a día de la planificación urbana, de las actividades culturales y deportivas, de los problemas medioambientales o de salud, del transporte, la movilidad o la accesibilidad, de las cuestiones económicas o presupuestarias, de la seguridad, del ocio,… incluye, genera y permite, directa o indirectamente, diversas formas de educación de la ciudadanía.
Y no es sólo que, grande o pequeña, la ciudad disponga hoy de numerosas posibilidades educadoras, desde los centros de enseñanza formal y reglada a los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) de los Museos, pasando por las tareas educativas desarrolladas por las distintas áreas de los gobiernos locales o un buen número de iniciativas provenientes, bien de la empresa privada, bien de la población organizada.
La ciudad es educativa desde las esquinas, incluso cuando perdura el olor a orín o vómito, a los jardines, pese a que las papeleras parezcan a veces un adorno superfluo; desde un río que pueda atravesarla, aunque se lo mire con indiferencia e incluso rehuya, hasta ese mar que de un tiempo a esta parte las localidades con puerto vuelven a recuperar para la vista; desde el atasco y las obras por definición interminables, al incatalogable universo de miradas y expresiones que habitan las paradas de autobús o los vagones de tren; desde el jolgorio de la fiesta a la rebeldía de la manifestación; desde las losas levantadas, los baches o las farolas rotas, hasta a los luminosos escaparates, los focos que alumbran y deslumbran  algunos rincones significativos o las luces de Navidad; desde la jeringuilla abandonada, las  monedas sobre la funda de una guitarra o los clinex ofrecidos en el semáforo, a los trajes y peinados de nochevieja, los bambos con cámara de despresurización y bombona de oxígeno o los churros con resaca de los viernes por la mañana; desde el vestigio urbano del pasado a la relumbrante firma del presente inscrita sobre nuevos iconos de futuros pretéritos; desde la contraportada de un periódico gratuito tirado a la puerta de una gran superficie comercial, a la amigable discusión en la barra de un bar o el saludo en un viejo colmado en cuyo letrero se dan la mano la escritura cúfica y el alfabeto romano.
Pero que la ciudad sea educativa por todos sus costales; que nos formemos y aprendamos conforme vivimos en ella; que nos brinde un sin fin de posibilidades pedagógicas y didácticas; no significa que la ciudad sea educadora. Ambas cuestiones están más que íntimamente relacionadas, sí; pero no son sinónimas. Una y otra dejan claro que la educación comprende muchos más parámetros y agentes de los que habitualmente suelen reconocerse (familia, escuela) y que implica a toda la sociedad, no sólo a una parte de esta delimitada en función de la edad. Pero si la una es una realidad que se impone, la otra se constituye en conjunto de proyectos. Si una se asienta sobre una relación habitante-hábitat hasta cierto punto pasiva, seguidista o cuando menos adaptativa, aún cuando puedan reconocerse resistencias diversas; la segunda tiene un carácter activo, claramente intencional, autoconsciente.

Ciudades educadoras

El concepto de Ciudad Educadora no es nuevo. Pero tampoco es lo suficientemente viejo ni está lo suficientemente rodado (sin menoscabo de los esfuerzos cotidianos que en torno a él, aquí y allá, se llevan a cabo) como para no estar, aún, sujeto a debate. Y es probable, e incluso deseable, que cierta autorreflexividad, unida a la difícil voluntad de autocrítica, haya de acompañar constantemente a una definición que, al fin y al cabo, afecta también a lo que entendemos por lo urbano y lo ciudadano.
Se está, pues, ante una propuesta siempre inconclusa en la que si algo ha de destacar son los propios procesos de construcción de iniciativas que puedan estar ligadas a ella y que hacen de esa expresión -ciudades educadoras- un conjunto de horizontes abiertos que en buena medida se redefinen sobre la práctica. No se trata, por tanto, de un fin predeterminado, completamente acotado, sino de una propuesta plural en continuo movimiento.
De ahí precisamente que un texto de referencia en este campo como es la Carta de las Ciudades Educadoras aprobada en el I Congreso Internacional celebrado en Barcelona el año 1990; haya sido revisado ya en dos ocasiones, al amparo de otros tantos congresos: el de Bolonia de1994 y el de Génova de 2004.
Esa Declaración, en cualquiera de sus versiones, se sustenta sobre la conciencia de que una ciudad podrá ser educadora cuando, además de sus funciones tradicionales (económicas, sociales, políticas, etc.) ejercite y desarrolle una función educativa, reconociéndose en ella y asumiendo la intencionalidad y responsabilidad de las iniciativas que, encaminadas a la formación y desarrollo de todos sus habitantes, se tomen.
Desde esa conciencia, o autoconciencia, se plantea un nuevo marco de relaciones entre el amplio abanico de iniciativas educadoras que, de por sí, están contenidos en las ciudades: colegios, institutos,  universidades o centros de investigación; concejalías, centros culturales, bibliotecas o museos; empresas, sindicatos o asociaciones culturales, ecologistas, feministas,…
También se redefine la propia personalidad de la urbe, el modo en que se integra en el territorio donde se ubica así como en que construye su identidad, se abre y se relaciona con otros núcleos urbanos, el medio rural y el entorno ecológico.
Igualmente, se sientan unas bases para la adquisición de conocimientos que, sin ignorar la importancia del enriquecimiento individual, se quieren cimientos de procesos de aprendizaje colectivo e insinúan, cuando no demandan abiertamente, una ciudadanía organizada, autónoma, solidaria, capaz convivir en la diferencia y resolver pacíficamente los conflictos.
Y finalmente se afirma la ciudad educadora como expresión (entre otros) del derecho fundamental a la educación y se reivindica a su vez como un derecho del que poder disfrutar en condiciones de libertad e igualdad.
Estas consideraciones implican un compromiso, no sólo de los poderes públicos, para el establecimiento de políticas encaminadas a la puesta en marcha de prácticas integradoras social, económica, cultural, medioambiental o urbanísticamente hablando. Prácticas que, directa o indirectamente, promuevan la educación en la diversidad, la no discriminación, la cooperación y la paz; que favorezcan el diálogo intercultural e intergeneracional; que se inspiren en y potencien  principios de justicia social, civismo democrático y calidad de vida; que identifiquen los mecanismos y las modalidades de exclusión y marginación e intervengan para resolver las desigualdades; que fomenten la participación ciudadana desde perspectivas críticas educando también en la corresponsabilidad.

La ciudad como museo

            La Carta de las Ciudades Educadoras, tal y como ha quedado redactada tras el citado Congreso de Génova, recoge estos y otros aspectos. Y entre esos otros interesan a esta reflexión una serie de compromisos recogidos en sus artículos siete y ocho:
7. La ciudad ha de saber encontrar, preservar y presentar su propia y compleja identidad. Ello la hará única y será la base para un diálogo fecundo en su interior y con otras ciudades. La valoración de sus costumbres y de sus orígenes ha de ser compatible con las formas de vida internacionales. De este modo podrá ofrecer una imagen atractiva sin desvirtuar su entorno natural y social. A su vez, promoverá el conocimiento, aprendizaje y uso de las lenguas presentes en la ciudad como elemento integrador y factor de cohesión entre las personas.
8. La transformación y el crecimiento de una ciudad deberán estar presididos por la armonía entre las nuevas necesidades y la perpetuación de construcciones y símbolos que constituyan claros referentes de su pasado y de su existencia. La planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno urbano en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones personales y sociales y deberá actuar contra la segregación de generaciones y de personas de diferentes culturas, las cuales tienen mucho que aprender unas de otras.
La ordenación del espacio físico urbano atenderá las necesidades de accesibilidad, encuentro, relación, juego y esparcimiento y un mayor acercamiento a la naturaleza. La ciudad educadora otorgará un cuidado especial a las necesidades de las personas con dependencia, en su planificación urbanística, de equipamientos y servicios, con el fin de garantizarles un entorno amable y respetuoso con las limitaciones que puedan presentar, sin que hayan de renunciar a la máxima autonomía posible.
Son las referencias al pasado o a la identidad, de la mano del presente y guiñando el ojo al futuro; las que permiten que estas líneas atraviesen un umbral que desemboca en la Arquitectura. Arquitectura que ha de entenderse como un elemento fundamental en esa apuesta educadora que se acaba de reseñar. Principalmente por que, como señala Aldo Rossi, es una importantísima clave para interpretar adecuadamente la ciudad en cuanto que estructura en el espacio y en cuanto que hecho humano colectivo.
Asumido ese papel, lógico es que dicha clave se emplee para integrar en la ciudad la acción educativa que se desarrolla en las aulas y para llevar a estas los itinerarios artísticos, históricos,… arquitectónicos, del núcleo urbano en que la escuela se halle. Y así se hace, o se intenta.
El hecho de que las ciudades sean por sí mismas depositarias de Historia ha facilitado la aparición de toda una serie de materiales y prácticas didácticas encuadradas en ese área. Sirva de ejemplo un vistazo a las publicaciones de la Concejalía de Educación de la ciudad que nos acoge, concretamente a la serie ‘Murcia Histórica’, dentro de la colección ‘Conoce tu ciudad’ (puede accederse a los archivos en *.*PDF desde la Web de Murcia Ciudad Educadora http://www.murciaeducadora.net/publicaciones/ ).
La cuestión es ¿Por qué no tender puentes similares desde y hacia un área como la de la Filosofía? Y claro ¿Cómo hacerlo?
Obviamente saliendo del aula y acercándose al hecho arquitectónico. Paseando. Paseando, incluso, como a veces se pasea por la sala de un museo (¿Acaso la ciudad no es sino un espacio abierto en el que se exponen series de objetos de valor para la ciencia, para el arte, para la cultura o para el desarrollo de conocimientos?), con aire en apariencia despistado, casi indiferente, dejando posar la mirada allí o acá, sin rumbo fijo o, mejor, alterando rumbos predefinidos. Apostando incluso por el desorden, tal y como han empezado a hacer algunos centros de arte, transgrediendo los asentados criterios cronológicos, de escuelas, de movimientos, de estilos,…
Que la arquitectura pueda entenderse, en palabras de Antón Capitel, como “un eterno aspirar al orden, al equilibrio, a la perfección formal de un mundo físico disgregado e incoherente, entrópico  y próximo al caos”; no significa que haya que renunciar a la diversidad, la insolencia, la contradicción, el desorden,… Porque quizá sin ellos sea imposible entender esa otra afirmación suya de que la arquitectura es un arte ilusorio.
Forma modesta, que no pobre, de viaje; el paseo exige una implicación de la atención y la memoria, del sueño y la imaginación. “Pasado, presente y futuro –afirma Miguel Morey- entremezclan siempre sus presencias en la experiencia del presente que acompaña al paseante y lo constituye en cuanto tal”. Morey sigue así, invitando a su lectura, al Walter Benjamin que inicia su libro ‘Berlín hacia 1900’ diciendo que “importa poco no saber orientarse en una ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad, como quien se pierde en el bosque, requiere aprendizaje”.
Perderse en la trama arquitectónica, obviamente, también. Máxime si la Arquitectura no se reduce al arte de diseñar y construir edificios o espacios habitables para su uso por las personas.

Arquitectura y filosofía

            Ese método del paseante es, a decir verdad, un pequeño lujo. Supone enfrentarse con la experiencia de lo que queda del ayer, de lo que pasa, de lo que se anuncia,… sin proyecto, sin un plan, abriéndose a la posibilidad de un encuentro que tal vez no sea. Es un pasear a la captura no programada de instantes, de rostros, de sombras,...
El reto está en no renunciar a  ello en el momento de diseñar, de forma abierta, programas que se entrelacen sobre dos ejes que, ha de avisarse, no agotan ni acotan la idea que aquí se defiende. Uno estaría orientado al descubrimiento, redescubrimiento, conocimiento y reconocimiento de la ciudad (y puede relacionarse con el currículo de Historia dela Filosofía de 2º de Bachillerato, entre otras muchas opciones). Otro, a considerar la ciudad como marco de referencia de un conjunto amplio de problemas y como espacio para su resolución (sólo aparentemente más cercano a la ética de 4º de ESO; tampoco aquí pueden descartarse otras posibilidades).
La arquitectura, en el seno de esos programas, se refiere entonces -también- a todo lo que en los edificios, en la ciudad, no puede reducirse a los elementos puramente constructivos.
Al hablar de arquitectura hablamos de religiones que toman vida, de poderes políticos que muestran su fortaleza, de sectores sociales que dejan constancia de su auge, de hechos conmemorados,… Al hablar de ciudades hablamos de la cristalización de procesos políticos, históricos, culturales,… La ciudad, desde esta perspectiva, no sólo es lo construido, también lo constituido por usos sociales, costumbres, normas, instituciones, poderes,…
Eso no significa que no haya lugar para la difusión y discusión del edificio concreto o de sus estructuras y características específicas; sino que debe estar igualmente presente la función social pasada, presente y futura que la arquitectura, en lo singular y en lo general, desempeña.
            Muros ciclópeos, mamposterías, sillares, pilares, pilastras, contrafuertes, columnas, arcos, aristas, crucerías, cimborrios, cúpulas, baquetones, escocias, arquivoltas, molduras,… han de formar parte del deambular educativo como han de hacerlo el funcionalismo, el modernismo, el neo-clasicismo, el barroco, el renacimiento, el gótico, el románico, el nazarí, el almohade, el califal,…
Pero ese deambular por las salas de nuestro particular museo al aire libre debe también tener presente que la arquitectura está íntimamente relacionada y refleja el pensamiento y las características sociales de la época en que se desarrolla.
Roberto Goycoolea hila más fino: “La arquitectura, entendida como disciplina intelectual y profesional, depende y refleja (los tipos de pensamiento y grupos sociales) que están relacionados con los que se podrían incluir en el término saber institucionalizado (…) por ser este el saber apoyado y financiado por las clases sociales que intervienen en la definición y construcción de la ciudad, con el fin de utilizar para sí los beneficios que se derivan del conocimiento”.
Junto a esta constatación interesa otra: Los cambios en las formas del pensamiento y en los modos de difusión del saber, las modificaciones en la orientación del conocimiento; implican transformaciones en las maneras arquitectónicas del momento en que ocurren esas transformaciones.
Esta nos permite emplear la arquitectura no sólo para ilustrar, sino para comprender, la transformación que supone el nominalismo (y no digamos el racionalismo posterior) respecto al pensamiento escolástico.
Las catedrales góticas y las características del espacio arquitectónico gótico (simbolismo, jerarquía, orden absoluto, inmaterialidad,…) son un reflejo directo de la concepción escolástica del mundo. La nueva ciencia, la matemática como ideal, la verificación científica, cuando rasga la unidad entre metafísica y positivismo naturalista da pie a un nuevo espacio arquitectónico marcado por la racionalidad, la uniformidad de las leyes espaciales, la contrastación empírica: la arquitectura renacentista.
De la elevación del edificio, el arco apuntado u ojival, las agujas caladas, los arbotantes y contrafuertes a la bóveda, la cúpula, los frontones, las columnas proporción y equilibrio no hay una evolución uniforme y progresiva. Es más bien una historia de altibajos, ensayos, errores, rectificaciones, revueltas, clamas, rupturas, tradiciones,… cambios, en definitiva, que afectan a la función social del arte y de los que resultan cambios en la forma.
Ese ejercicio de investigación e interpretación apenas reseñado puede trasladarse a otros momentos de la Historia de la Filosofía, teniendo siempre presente que una historia plural difícilmente puede ser analizada desde una óptica uniforme.
Y es precisamente la desordenada estrategia del paseante la que ayuda a interiorizar al Foucault que afirmaba que había que romper sistemáticamente cuanto hace que nos volvamos a la historia para retratarla como un paciente en movimiento continuo y, además, en su totalidad. Ese andar protege nuestros ojos del fulgurante brillo del hecho histórico y nos prepara para la densidad del acontecimiento. Retomando a Benjamin, ese perderse nos sumerge en la ruptura de la continuidad histórica y nos prepara para la compleja visión de un pasado que no es único y homogéneo, en el que es posible distinguir uno vencedor y muchos vencidos si se pasa el cepillo de la historia a contrapelo, reavivando esos pasados arrancándolos de dicha linealidad.
En esos pasados vencidos cabe entrebuscar lo que ya no está, o lo que está abandonado, o aquello sobre lo que se ha intervenidote una u otra manera.
También pueden explorarse los lugares de la memoria y el conocimiento, la ubicación de bibliotecas, centros culturales o museos, el edificio en el que se alojan y desde el que interactúan.
E igualmente puede investigarse la propia vivienda urbana, su organización espacial y sistemas constructivos, la arquitectura “sin autor”
Hablar de los intentos de superación y redefinición tanto de las nociones de progreso y de tiempo como de la dialéctica pasado-presente, y más con semejante jerga de rufianes, en el seno de iniciativas que en lo concreto es fácil plasmar con alumnado de ESO y Bachillerato, pero que pueden ir más allá; sin duda es complicado. Siempre se puede traducir. Lo importante es que esas otras maneras de entender la Historia, la narración histórica, subyazcan a las caminatas y los descansos alimentando formas más ricas de interpretar el presente y relacionarse con él.
Robert Mallet-Stevens consideraba que los edificios habían de levantarse como educadores de la multitud y que “no sólo han de hacer la existencia feliz y agradable por su aspecto satisfactorio sino también porque dejan entrever a partir de sus proporciones o la armonía de sus formas un poco de alegría e ideal”.
Ni que decir tiene que no todas las construcciones de una ciudad como esta responden al exigente deseo-sueño del arquitecto francés. Antes al contrario, la mayoría de las ciudades del mundo han crecido mal y demasiado rápido, caminando aceleradamente hacia urbes duales con espacios de concentración del poder social, económico y político junto a ámbitos de concentración de procesos de exclusión y marginación y climas de intolerancia. Despersonalización y uniformización caracterizan un entorno agredido y agresor que insiste en modelos de crecimiento insostenibles, permitiéndose nuevos y grandiosos tótems.
Debiera bastar con pasear para percatarse de ello y tomar conciencia, con P. Claval, de que “si se reducen las necesidades de los ciudadanos a la trilogía ‘habitar, trabajar, divertirse’ y el urbanismo a un ‘zoning’ salvaje, el resultado es el metro, comer, dormir y los embotellamientos del fin de semana… pero esto no es una ciudad, ¡¡es una caricatura!!.
¿De verdad, como querría Isidre Molas, “la ciudad es un marco y un agente educador que, ante la tendencia a la concentración del poder, practica la opinión pública y la libertad; ante la tendencia al gregarismo, expresa el pluralismo; ante la tendencia a distribuir desigualmente las posibilidades, defiende la ciudadanía; ante la tendencia al individualismo, se esfuerza por practicar la individualidad solidaria... permite formar personas sensibles tanto a sus deberes como a sus derechos” ?
Es discutible. Pero cuando menos es un libro abierto con el que comparar los contenidos de los textos que se emplean en las clases de Ética. Fundamentalmente los capítulos relativos a la fundamentación de la democracia o los derechos humanos, por citar dos. Y es también un espacio en el que ubicarse, cuando se logra que mirar, sea también mirarse.
            Permítaseme otra cita , esta entresacada de la presentación que Tom Lupo hace del disco ‘Sur o no sur’ de Kevin Johansen: “En una radio inglesa, estaban un pintor y arquitecto francés y un músico inglés. El arquitecto dijo que la música estaba por encima de todas las artes y definió muy bellamente su quehacer afirmando que la ‘arquitectura es música congelada’. El periodista le preguntó al músico qué opinaba de esto, suponiendo que si un no músico había dicho eso, qué podía decir uno del gremio. Sin embargo el músico respondió que ‘el arte supremo es pensar’ y que ‘la música es uno de los caminos para seguir pensando’”.
La arquitectura, la ‘ciencia urbana’, son también caminos en esa tarea. Y caminos necesarios. Sobre todo por que la ciudad puede y debe ser educada y para ello nada mejor que una ciudadanía activa y comprometida, educadora.


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