El Plan Bolonia y la reforma que se está fraguando en el sistema universitario español fue el objeto de una de las sesiones simultáneas en las VIII Jornadas de Pensamiento Crítico, cuya exposición correspondió a Fernando Fernández-Llebrez. Recogemos aquí la transcripción –de ahí la forma coloquial del texto– de la segunda parte de esta charla, la referida al Proceso de Bolonia en nuestro país (*).  

            El Proceso de Bolonia afecta a 46 países europeos, entre los que están los de la Unión Europea (UE). Y en él participan universidades de los países más emblemáticos de Europa occidental.

Los dos objetivos básicos del Proceso de Bolonia son:

            Por un lado, la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) capaz de competir con las otras universidades (en concreto las norteamericanas) a escala mundial. Para ello se dota de un conjunto de directrices y recomendaciones generales con el propósito de buscar criterios de homologación, armonización o equivalencia entre las universidades europeas, en donde el modelo europeo que ha de seguirse quedaría representado, de forma general, por la experiencia anglosajona. Estas directrices no son una norma legal de obligado cumplimiento desde el punto de vista europeo, salvo si son incorporadas por los respectivos países.

            Por otro lado, está la creencia de que vivimos en la “sociedad del conocimiento”, por lo que aquellos países que quieran tener protagonismo en el siglo XXI han de ser una potencia internacional en este terreno. Así ha sido históricamente y en el presente.

            Lo primero que quiero señalar es que diferenciaré entre el Plan Bolonia y la reforma de la Universidad, es decir, entre lo que se está dando para el conjunto de los países europeos en este proceso y la forma concreta que está tomando en nuestro país. Es evidente que existe relación entre ambas cuestiones, pero también lo es que no hay un automatismo directo; que con el Plan Bolonia en la mano se podría, y se puede, hacer cosas diferentes de las que realmente se están haciendo. Con eso no quiero decir que sean dos procesos opuestos, pero sí que la forma de concretar el plan europeo es una responsabilidad específica de las instituciones españolas (ministerios, comunidades autónomas, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, las propias universidades, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [ANECA]...).

            El Proceso de Bolonia se concibe como uno de los retos más profundos a los que se han enfrentado las instituciones de estudios superiores en Europa y, por extensión, en España (1). La propuesta de cambio que se hace es, así, de notable calado. No es una reforma más.

La reforma universitaria en España y el Plan Bolonia

            Que la Universidad española adolecía de problemas y necesitaba de un reforma es una cuestión certera en la que muchos estamos de acuerdo. La situación del profesorado y la docencia, el nivel de investigación (I+D+i), los planes de estudio, etc., son aspectos que necesitan de una reforma si queremos hacer de la Universidad un lugar para el conocimiento, el saber, el aprendizaje, la formación, etc.; si queremos situarla dentro de las sociedades del siglo XXI.  Pero lo que ya no está tan claro es que la Universidad española necesite esta reforma en concreto, la que se está produciendo.

            Lo primero que hay que decir es que la implantación del Plan Bolonia en España se ha hecho tarde y a toda prisa [véase recuadro aparte]. No sólo ha habido retraso legal, sino que el debate en las propias universidades ha sido prácticamente inexistente hasta el año pasado, y las medidas, a lo sumo, tienen un curso más de antigüedad, más allá de algunos experimentos pilotos con anterioridad.

            Del mismo modo, los foros, informes y demás cuestiones que rodean la reforma tienen un tiempo relativamente corto, de 2006 en adelante (2); documentos éstos en los que nos apoyaremos para señalar cómo se está llevando a cabo la reforma. Sí es verdad que los textos de referencia de la reforma de la LOU son anteriores, y extensos, pero son textos que no se conciben dentro del EEES de forma consciente (Informe Brical, estudios de financiación...).

            Todo esto son ejemplos que avalan la idea de la tardanza y el retraso de la reforma de Bolonia en España. De hecho, así se lo han advertido las instituciones europeas a España, no sólo ahora sino durante el proceso.

            Este retraso ha tenido como consecuencia que la implantación del Plan Bolonia se haya hecho en España de forma apresurada, rápida, sin tiempo para pensarla por parte de los docentes y alumnos, a trompicones, sin un plan claro hacia dónde ir, cambiando e improvisando sobre la marcha...

            De ahí la falta de transparencia que ha tenido el proceso, y que ha sido una de las críticas más comunes, pues la información era escasa y confusa. Además de este déficit de información, mucho de lo que hoy tenemos nos ha llegado ya confeccionado a profesores y alumnos, impuesto por parte de las instituciones universitarias y el Gobierno.

            Todo esto que acabo de decir supone ya una aplicación singular de Bolonia, pues es reiterada la insistencia por parte de las instituciones que capitanean el proceso (Asociación Universitaria Europea, Comisión Europea...) que la reforma ha de hacerse junto a la comunidad universitaria, explicando el cambio, justificándolo, valorándolo..., y no darle todo hecho a las instituciones de educación superior, sin casi margen de maniobra ni debate.

            En segundo lugar, el marco general de la reforma, como no podía ser de otra manera, ha conllevado la aceptación del modelo propuesto por el Proceso de Bolonia, pese a que se le han incorporado algunos aspectos que no tienen que ver con Bolonia (por ejemplo, la cuestión relativa a las forma de contratación y selección del profesorado, o la de los contratos-programa entre las universidades y las comunidades autónomas…).

            Hay que advertir de que antes del Proceso de Bolonia existía la intención de reformar la Universidad en un sentido parecido al que se ha hecho, aunque ahora insertado dentro de aquél.

            Por tanto, lo que tenemos es una mezcla del Plan Bolonia y de una anterior reforma inacabada y muy problemática, aplicada de una forma muy peculiar. 

            En tercer lugar, inserto dentro del cambio hacia el EEES, el ministerio ha ido elaborando una serie de documentos que han confluido en lo que se conoce como la Estrategia Universidad 2015 (Documento base, Plan de Acción, Plan director para la transferencia...), que tiene como propósito la modernización de la Universidad y que ha supuesto cierta concreción de algunos aspectos del Proceso de Bolonia (transferencia de conocimientos, creación de los Campus de Excelencia Universitarios...) y también algunas acotaciones de las propias medidas y planteamientos que el propio Gobierno había propuesto, aunque no sabemos todavía si es papel mojado o las modificaciones tienen visos de ser realidad.

            En cuarto y último lugar, antes de pasar al desarrollo concreto de la reforma en España, es preciso señalar que si ya la cosa está liada –la cantidad de documentos es exagerada–, más incertidumbre hay cuando planea la idea, positiva, no obstante, desde mi punto de vista, de un Pacto de Estado en Educación que incluye a la Educación Superior y que puede hacer que algo, bastante o mucho de lo dicho hasta ahora se tire a la papelera. Por tanto, es preciso tener más prudencia si cabe ante esta eventual nueva realidad.

La ejecución de la reforma de Bolonia en la Universidad española

            Movilidad: La movilidad es un objetivo que poco a poco se va consiguiendo, aunque, pese al progreso, todavía queda bastante por hacer. Como se sabe, la movilidad puede ser interna, entre universidades de un mismo país (Programa Séneca) y externa (a otros países). Para ello hay distintas becas (Séneca, Erasmus...) que, aun siendo escasas en recursos, han posibilitado tal movilidad, sobre todo entre los estudiantes.

            De hecho, la movilidad de estudiantes es mayor que la del profesorado. La movilidad de los estudiantes no es igual si hablamos de cuántos alumnos recibimos y de cuántos alumnos españoles salen fuera a estudiar. En nuestro caso, algo más del 2% de los estudiantes de nuestras universidades son extranjeros. Éstos, mayoritariamente, proceden de países de la UE, el 34% aproximadamente (3).

            Si nos centramos en el Programa Erasmus, el más usado y que se circunscribe a Europa, en el curso 2006-07 han salido 22.322 alumnos y han entrado 27.464. Si comparamos esta realidad con Europa, nos damos cuenta de que los datos son bajos, sobre todo el del número de estudiantes españoles que salen fuera a estudiar. Según un estudio de 2007 elaborado por la ANECA, «a nivel europeo, los españoles son los graduados con menor movilidad internacional por motivos de estudio» (4) en los países analizados (5), en torno al 15%, cuando, por ejemplo, Francia, Alemania o Austria superan el 20%.

            Las razones de esto son variadas. Van desde la falta de conocimientos de idiomas (en concreto, inglés), a la poca cultura de movilidad que existe en nuestro país, pasando por lo escasas que son las becas en cuanto a su dotación económica.

            Homologación: En el apartado de la homologación de títulos se ha avanzado formalmente, puesto que se están adaptando los títulos para la búsqueda de la equivalencia (créditos ECTS [Sistema Europeo de Transferencia de Créditos], duración grados...).

            Pero dentro de este apartado destaca una cuestión muy significativa: casi no se ha puesto en práctica lo que se conoce como Marco Europeo de Cualificaciones, es decir, el marco común que permite establecer la equivalencia real entre estudios y carreras. Este marco se caracteriza por dar protagonismo, como medida de equivalencia, a los resultados del aprendizaje (6). Mide, pues, la evaluación formal (la que aparece en la calificación final y en el título) a partir de los conocimientos, habilidades o destrezas y “competencias”, categorías que servirán para establecer homologaciones y equivalencias entre las titulaciones del EEES.

            En cuanto al Suplemento Europeo al Título (SET), un documento que se incorpora, si se solicita, a la titulación, en el que se detalla en términos europeos cuáles son las calificaciones y materias estudiadas y que es el que sirve para la homologación europea, se puede decir que su uso en nuestro país es casi nulo.
 
            Estructura de tres ciclos: Vamos a una estructura de tres ciclos, grado, posgrado (máster) y doctorado, como Europa. En eso no hay variación. Sí la hay en dos aspectos fundamentales.

            En primer lugar, y no es baladí, en España, y a diferencia de la mayoría de los países implicados, hemos empezado la implantación de Bolonia por el posgrado, es decir, por el medio –se están aprobando los posgrados antes de que hubiera grados–, y han quedado a un lado los grados –segunda fase de implantación– y a otro el doctorado –tercera fase–, lo que genera una confusión no pequeña en cuanto a su implantación y racionalidad (de los grados y posgrados).

            En segundo lugar, en el caso español, entre las dos opciones posibles –tres años de grado y dos de posgrado (3 + 2) o  cuatro años y uno (4 + 1)– se ha optado por el 4 + 1 (4 años de grado y 1 de posgrado). En este sentido, no estamos dentro de la mayoría de Europa: Alemania, Francia, Gran Bretaña, Italia, Holanda, Bélgica, Finlandia, Noruega, Austria... han optado por el formato de 3 + 2. En esto, nosotros estamos junto a Chipre, Malta y Grecia.

            La razón oficial es que de esa manera se hace coincidir el momento del acceso al mercado de trabajo una vez finalizado el grado, 4 años en nuestro caso y  3 en el de la mayoría de países europeos, ya que en éstos se ingresa en la Universidad un año después que en nuestro país.

            Pero la razón podría ser otra: que es más barato una financiación de 4 años que una de 5, pues si bien en el caso de que fuéramos a un 3 + 2 sería inconcebible que no se financiaran los 5 años (tal y como exige el Proceso de Bolonia), en el caso del 4 + 1 se puede financiar el grado y quedar en el aire el posgrado (de hecho eso es lo que está ocurriendo).

            La duración de los estudios, en “nuestro” Plan Bolonia queda fijada en 300 créditos realizados –medida de equivalencia de contenidos y horas de dedicación específica (7)–, que son los necesarios para acceder al doctorado. Cada grado debe oscilar entre 180 y 240 créditos, y el posgrado entre 60 y 120.

            Más allá de los motivos aducidos en relación con la opción española, lo que sí parece claro es que nuestros grados (4 años) van a ser de 240 créditos (8). Siguiendo el espíritu y la letra de Bolonia, los grados están diseñados de forma generalista y, legalmente, tienen autonomía en cuanto al valor de su título para la vida laboral.

            Si bien lo primero es cierto, hay que ser conscientes de que, en general, los grados están pensados como licenciaturas comprimidas en 4 años. De hecho, los planes de estudio no se han pensado en términos de competencias, habilidades, conocimientos. Las más de las veces, aunque hay de todo, lo que se ha hecho es copiar las competencias de los libros blancos en los respectivos planes de estudio, en los que suele tener más peso la ubicación de determinadas asignaturas que su interés para el alumnado.

            Es cierto que esto no es responsabilidad del ministerio, sino del profesorado y de las universidades. Pero también lo es que las prisas, las premuras y las urgencias con las que nos ha llegado todo han dejado poco margen para hacer algo mejor. Aun así, en cuanto al grado, no creo que haya problemas para las homologaciones.

            Sin embargo, mucho me temo que la cosa se complica cuando hablemos de los posgrados (másteres). Siendo coherente con el formato de 4 + 1, y aplicándolo de forma mecánica, en vez de pensar en buenos grados y buenos posgrados, los posgrados se están haciendo y aprobando con un total de 60 créditos, que son los equivalentes a un año. Pero resulta que, aunque esto es legal, en diversos informes del Plan Bolonia se señala la inoportunidad y la baja calidad de los posgrados de 60 créditos. Incluso la propia ANECA, en uno de sus foros de especialistas, señala que esos posgrados son muy bajos en cuanto a su calidad, y que pueden ver peligrar su homologación en Europa; o, lo que es lo mismo, que al final haya que hacer 30 créditos más, pues lo común en Europa es ir a posgrados de un mínimo de 90 créditos. Ante esta realidad, se está pensando en la creación de un “sello de calidad” para diferenciar entre unos y otros posgrados (9).

            Y no sólo puede haber un problema en el diseño formal, sino que, además, el criterio de selección ante la avalancha de posgrados propuestos no está siendo, en algunos casos, el de su supuesta calidad –investigadora o profesional–, sino el de su coste económico –más barato o menos para la Universidad correspondiente–, lo que deja más aún a la virulé todo este asunto.

            En cuanto al doctorado, poco podemos decir, pues no está avanzado. Lo único es que, de nuevo en el XI Foro de la ANECA, se insta a que éste dure de 3 a 4 años, en donde, inspirándose en la Carta Europea del investigador y el Código de Conducta para la contratación de investigadores, haya un año de beca y tres de contrato en prácticas para quien quiera hacer la tesis.

            Créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, en sus siglas en inglés): En cuanto a la transferencia, poco hay que decir: el ECTS es el crédito usado en España para la Universidad. En esto, España está plenamente en Europa. En cuanto a la acumulación, desde el punto de vista formal, también. Así, en España, un crédito vale entre 25 y 30 horas, en las que se incluye todo: estudio, tiempo de exámenes, clases, seminarios, trabajos...

            Si nos vamos al intervalo menor –25 horas– y lo multiplicamos por los 60 créditos –1.500 horas– y lo dividimos por el número de semanas, en las que hay que incluir el período de exámenes –y para algunos incluso las vacaciones–, nos salen unas 37 horas a la semana de trabajo. No sé si es mucho o poco, pero lo llamativo aquí son dos cuestiones.

            Según investigaciones de la ANECA, los estudiantes españoles señalan que dedican semanalmente al estudio 36 horas (10), algo menor pero no muy distinto del dato de ECTS. Pero lo más significativo no es esto, sino que cuando se hace la misma pregunta a los estudiantes de otros países europeos, ocurre que los del Reino Unido y los Países Bajos responden que le dedican unas 30 horas por término medio.

            Y si resulta que el Reino Unido es el modelo que, supuestamente, se debe seguir y que es éste el país europeo donde la excelencia está más conseguida, no se sabe muy bien qué se ha ganado. Y, sobre todo, a lo que nos lleva este dato es a pensar que lo del aumento de horas, sin más, no es un criterio de medición que hable de la calidad del aprendizaje. Más bien la pregunta que nos tendríamos que hacer sería otra: ¿por qué en España un estudiante necesita trabajar un 20% más que en países como Reino Unido y los Países Bajos? ¿No será que la excelencia no tiene que ver sólo con la cantidad de horas empleadas? Evidentemente, sin esfuerzo no hay nada, pero... ¿qué estamos haciendo mal? ¿Es el esfuerzo solamente un valor cuantitativo?

            Sin embargo, junto a esto, lo más significativo es que, en el caso español, los matices relativos a tener en cuenta al profesor, la cantidad de alumnos, etc., tal y como se indica en el ámbito europeo, han sido eliminados de raíz (11). En esto se ha aplicado la “norma” a rajatabla y de forma superficial, de lo que es un ejemplo el sistema de enseñanza  resultante [véase recuadro aparte].

            Empleabilidad y mercado: Éste es, seguramente, uno de los asuntos estrella de lo que se conoce como Plan Bolonia, pues remite a la relación entre la Universidad y el mercado.

En el informe Tendencias III de la EUA (Asociación Europea de Universidades), correspondiente a 2003, se señala que «la empleabilidad no consiste en la producción a demanda de titulados superiores como si fueran pedidos de empresarios, sino que más bien consiste en que las IES (Instituciones de Educación Superior) tengan responsabilidades para con sus titulados y en la amplia gama de oportunidades que las nuevas titulaciones de grado, si se implantan adecuadamente, puedan ofrecer a los estudiantes (y, por supuesto, al mercado laboral)» (12).

                        De hecho, el uso más certero de la empleabilidad viene definido no tanto por la creación de demandas de trabajo a corto plazo y específicas, como por lo que se conoce como empleabilidad sostenible: un planteamiento que está más pendiente de aspectos tales como competencias de innovación, pensamiento analítico, razonamiento competente, capacidad de estructurar información y argumentos, ser capaz de abordar problemas cruciales en una sociedad en permanente cambio...

            Es más, como recoge el informe Tuning en su fase I (2003): «La consideración de la educación para el empleo debe ir en paralelo a la concepción de una educación para la ciudadanía responsable, que incluya la necesidad de desarrollarse como persona y ser capaz de afrontar responsabilidades sociales» (13).
                      
            Por un lado, el citado Tendencias III se hace eco del conflicto y la contradicción que este planteamiento tiene con la función pública de la Universidad. Señala que una excesiva preocupación por la empleabilidad, debido a su cortedad de miras y su dependencia de intereses ajenos a los de la Universidad, puede socavar su función pública y crítica. De hecho, esta tensión queda recogida como una de las conclusiones principales de todos los informes posteriores.

            Hay que señalar, además, que, junto a lo dicho, también es una constante la falta de adecuación del propio mercado laboral ante las titulaciones emergentes, sobre todo en el sector público.  

            En el caso español, lo primero que hay que decir es que si bien se sigue la directriz de que los grados sean generales, no se sigue la del posgrado, en donde éstos toman un cariz especializado, cosa que no forma parte tampoco de las recomendaciones del Plan Bolonia. Es más, en éste se hace hincapié en que la empleabilidad es de índole flexible y que lo que debe primar son una serie de “competencias” generales a lo largo de los estudios como marca más identificativa para encontrar trabajo. La diferencia está en el grado de profundización y concreción de esas competencias, pero no en que uno forme de manera general (grado) y otro lo haga de forma específica (posgrado).

            Pero es difícil que en esto nos parezcamos a Europa, pues tanto los grados como los posgrados no se están definiendo, hasta donde yo conozco, a partir de competencias. A esto no ayuda tampoco el actual mercado de trabajo, pues España destaca como el país en donde hay una menor utilidad de las competencias para los puestos de trabajo. Como ocurre en una parte importante de Europa, no hay imbricación entre mercado y Universidad, ni participación en los planes de estudios. La excepción vendría por la participación indirecta de alguna empresa a la hora de dar becas o realizar prácticas externas, pero poco más. Lo cual no es extraño si tenemos en cuenta la realidad del tejido empresarial español.

            Del mismo modo, el objetivo de la transferencia del conocimiento no es una realidad en el caso español. Lo que sí nos encontramos es con un pretendido mayor peso de los Consejos Sociales (14).

            Investigación y transferencia del conocimiento: Tiene que haber transferencia del conocimiento, es decir,  debe pasar el conocimiento de la Universidad a la sociedad y de la sociedad a la Universidad. Realmente, cuando hablan de sociedad se están refiriendo a las empresas. Y se requiere, por tanto, de una estructura muy británica, por decirlo de alguna forma, que es la siguiente: alrededor de la Universidad están lo que se llaman las OPI (Organizaciones Públicas de Investigación), es decir, los centros de investigación, para que nos entendamos (15); alrededor de eso, parques tecnológicos, y alrededor de los parques tecnológicos las empresas.

            En ese sentido se han propuesto dentro del Plan Bolonia la creación de campus de investigación, es decir, campus universitarios de prestigio internacional, que han de ser campus diferenciados por especialidades.

            En nuestro país existen pocos centros de investigación, y los que existen están concentrados sobre todo en Madrid y Barcelona. Así, los cinco Campus de Excelencia Internacional se han asignado a universidades de Cataluña y de Madrid. Otras universidades han quedado como Campus de Excelencia Regional, entre ellas las de Valencia, Cantabria, Santiago de Compostela, Oviedo y Córdoba (ésta junto a otras tres universidades andaluzas).

            Financiación: Éste ha sido y es otro de los temas estrella en relación con el Plan Bolonia. Desde el comienzo del proceso, esta cuestión ha sido un bastión fundamental para ver la viabilidad de Bolonia, así como su calidad.

            En este campo hay dos cuestiones que se solapan: una remite al lugar de donde proceden los fondos (públicos y privados) y otra a si hay suficiente dotación pública para las universidades y, en concreto, para la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Ambas están relacionadas, pero no son exactamente lo mismo.
En cuanto al primer apartado, la Universidad pública sigue siendo mayoritaria y su financiación es fundamentalmente pública (80%), pese a que es formalmente mixta. En esto no hay grandes diferencias ni con lo dicho por el Plan Bolonia ni por lo acontecido en las universidades europeas públicas, y, más en concreto, las continentales. Un caso diferente es Gran Bretaña.

            Existen, no obstante, técnicas de gestión privadas a partir de los procesos de gobernanza, que en algunos casos son anteriores a Bolonia, pero en otros no, aunque no se sabe bien si son una consecuencia directa de dicho proceso. Me estoy refiriendo a la implantación de los que se conocen como contratos-programas, es decir, contratos a base de objetivos que debes cumplir y que si no lo haces te dejan de financiar, ya sea al departamento o la facultad correspondiente. En este sentido hay dos tipos de objetivos que se deben cumplir: los específicos que tú eliges de un listado que te ofrecen en el que hay aspectos como planes de conciliación, clases en inglés...; y los comunes u obligatorios, entre los que se encuentran cuestiones como la entrega de los presupuestos o la del rendimiento mínimo –es decir, porcentaje de aprobados en relación con el número de matriculados por cada asignatura; un criterio que tiene el peligro de que, para cumplirlo, hay que aprobar a muchos o a todos, pues de lo contrario no se cumple y el departamento correspondiente se queda sin la parte proporcional de la financiación acordada en principio–, o el tanto por ciento de inserción laboral, o la tasa de abandono.

            Pero donde está el gran talón de Aquiles de la Universidad española es en la escasa financiación pública que tiene [ver gráfico] Esto no sólo contrastaría en una situación de normalidad, sino que en un momento de cambio todavía es peor, pues  desde el Proceso de Bolonia se insta a los Gobiernos a que, o destinan más dinero, o la reforma es inviable.

            Y, en nuestro caso, la frase más común es la de implantar la reforma a coste cero. Es verdad que en el documento de 2009 sobre el Plan de Acción insertado en la Estrategia Universidad 2015 del Gobierno, literalmente se dice que fue un error lo del coste cero y que se debe rectificar. Pero, por ahora, la política real de las universidades sigue siendo la misma: cero de inversión para la reforma.

            Hay que tener en cuenta que el nuevo sistema de docencia y evaluación lleva consigo un mayor número de horas de tutoría y de contacto con los estudiantes, y mientras los Gobiernos y las autoridades nacionales, como indica el informe Tendencias IV, «no aporten los recursos adicionales necesarios [para ello], resultará imposible contratar a personal nuevo a quien encomendar la carga adicional de trabajo de docencia, tutoría y exámenes» (16), la reforma será un cascarón.

            Esta falta de financiación es lo que hace que incluso el propio informe de la EUA se haya hecho eco de ciertos temores relativos a la no dotación de los estudios de posgrado, la incapacidad para que la reforma se lleve adelante, la pérdida en la labor investigadora ante el exceso de trabajo en la docencia, incluso el temor a que Bolonia pueda conllevar a una relativa privatización del modelo universitario europeo, lo que chocaría no sólo con nuestra tradición universitaria, sino también con objetivos centrales para el propio proceso de Bolonia, como es su dimensión social.

            La dimensión social: La dimensión social es uno de los elementos por el que más han luchado los estudiantes (en concreto, la Unión de Estudiantes Europeos [ESU]) para que esté presente en el proceso de Bolonia. Remite a cuestiones tales como el sistema de becas, que la Universidad tenga un acceso público y no elitista, a la participación de otras instituciones no lucrativas (ONG...), a la participación de los estudiantes, al respeto a valores de igualdad y de defensa de los derechos humanos y a que la Universidad lo cumpla y propague...

            Un ejemplo de ello fue el rechazo de los estudiantes a la presencia del GATS (17) en el Grupo de Seguimiento de Bolonia. Consideración que fue asumida por éste y que fue un primer freno al intento de injerencia de la lógica mercantil en el ámbito universitario.

En este aspecto destacan tres cuestiones:

            a) En lo relativo a las becas, hay que decir que existe una pluralidad de ellas. Y que, en general, han subido, si bien siguen siendo insuficientes. En este apartado, lo más novedoso son los préstamos renta. Esto viene de antes del desarrollo del Plan Bolonia (está ya en el Informe Brical, de 2000) [18]. Los préstamos renta consisten en unos préstamos públicos  que se canalizan a través de las cajas o bancos, sin interés, y que se han de devolver, tras 5 años de carencia, en 15 años en plazos pequeños, siempre y cuando se alcance un dinero determinado en cuanto al sueldo que se gane (22.000 euros anuales).

            b) El precio de los estudios es más caro. En concreto, en una licenciatura (curso 2008-09), los 60 créditos cuestan 690 euros. Mientras que lo estimado para un grado (curso 2009-10) es de 494 a 1.313 euros y en un máster o posgrado es de 832 a 1.879 euros. Si sumamos ambas cifras, para hacer una equivalencia de 5 años, vemos cómo la diferencia es notable.

            c) Los estudiantes han sido bastante olvidados en todo este embrollo, salvo cuando ha habido conflicto social. En este terreno hay un borrador del Estatuto del Estudiante donde se garantizan ciertos derechos y deberes, la cuestión de las tutorías...

            Lo más destacado es la creación del Consejo del Estudiante Universitario, cuya función es la deliberación, consulta y representación ante el ministerio. Este consejo está compuesto por el ministro (presidente), el secretario de Estado, el director general, cinco miembros propuestos por el presidente, dos representantes estudiantiles por cada Universidad elegidos en el claustro (uno de grado y otro de posgrado o doctorado) y una representación de asociaciones estudiantiles. Por lo demás, no hay grandes cambios.

            Calidad: En el proceso de Bolonia se pueden diferenciar entre dos tipos de evaluación de la calidad: una exterior, que remite a la accountability (rendimiento de cuentas, a partir de la autonomía universitaria), en la que se ha propuesto que haya agencias de calidad a nivel nacional para medir desde fuera, a partir de unos criterios compartidos, la calidad de los estudios y la Universidad correspondiente y que servirá incluso para ver cuánta financiación le corresponde, la renovación o no de las titulaciones, etc.; y otra interior que tiene que ver con la evaluación (grado de implantación, tipo de implantación...) de los elementos antes indicados. En cualquier caso, se trate de la evaluación externa o de la interna, lo que sí es un punto central para hablar de ella es la existencia de la autonomía universitaria (19).

Consideraciones finales

            Ya para finalizar, indicaré algunos aspectos positivos y negativos que veo tanto en el Proceso de Bolonia como en su aplicación en el caso español.

Si nos centráramos sólo en el Proceso de Bolonia, a nivel europeo, sería preciso destacar, como elementos positivos, la búsqueda de la homologación de títulos, la movilidad, que la universidad no le dé la espalda a la sociedad, la crítica a cierto autismo en el profesorado, que el aprendizaje esté centrado en los estudiantes, la apuesta por métodos de enseñanza activos, el aprendizaje permanente, la dimensión social de la universidad.

            En cuanto a los negativos se podrían destacar la irreal pretensión de competir con las –o ciertas– universidades norteamericanas, un menor sentido humanista que antaño, la excesiva atención a la transferencia del conocimiento, así como a los aspectos mercantiles, burocráticos… (aunque menor que en el caso español), la idea del profesor como orientador. De forma general, podríamos decir que el Proceso europeo de Bolonia se caracteriza por su ambivalencia: existe cierta proporción entre lo positivo y lo negativo, de forma que la valoración general queda abierta.

            Sin embargo, si analizamos la reforma llevada a cabo en España, apreciamos que no es tan ambivalente. Hay aspectos positivos como la movilidad, la pretendida homologación, la referida crítica a cierto autismo profesoral, el reconocimiento de la dimensión social de la Universidad. Pero también apreciamos muchos aspectos que, desde mi punto de vista, son altamente negativos, como una homologación deficiente (en posgrados, en competencias [SET], el formato de 4 +  1…), la ausencia de imbricación entre la Universidad y la sociedad, una mayor pérdida del sentido humanista de la Universidad, un mayor protagonismo de aspectos mercantiles y burocráticos, una casi inexistente financiación pública (el famoso “coste cero”), un sistema de enseñanza superficial, formalista y burocrático y, sobre todo, una aplicación concreta muy deficiente. En este sentido, más que ambivalente, podemos decir que la reforma en el caso español es, a mi parecer, más bien negativa. El peso de estos aspectos es considerablemente mayor que el de los positivos.

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Fernando Fernández-Llebrez es profesor titular de Ciencia Política y de la Administración de la Universidad de Granada.

(*) El texto, no obstante, contiene referencias de la parte de su charla dedicada al plan general europeo. Por otro lado, no se abordó, intencionadamente, la cuestión del movimiento anti-Bolonia, porque, dada su complejidad y amplitud, requeriría de una sesión específica. 

(1) Debo decir que, del conjunto de Instituciones de Enseñanza Superior (IES) que hay en Europa, solo hablaré de la Universidad.
(2) Por ejemplo, “Financiación del Sistema Universitario Español”, de 2007, de la Comisión de Financiación del Consejo de Coordinación Universitaria.
(3) Ver “Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2008-09”, p. 16.
(4) “El profesional flexible en la sociedad del conocimiento”, p. 26; www.aneca.es/media/158162/informeejecutivoaneca_jornadasreflexv20.pdf).
(5) Austria, Francia, Alemania, Países Bajos, Bélgica, Finlandia, Suiza, República Checa, Noruega, Italia, Gran Bretaña, Estonia y España.
(6) Los resultados del aprendizaje remiten a lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje. Éstos quedan definidos por tres categorías: la adquisición de conocimientos (los conocimientos teóricos o fácticos); las destrezas o habilidades (habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas: pueden ser cognitivas y prácticas); y las competencias (capacidad para utilizar conocimientos y destrezas en situaciones de trabajo o estudio y en el marco profesional y personal. Se describen en términos de responsabilidad y autonomía del estudiante).
(7) Como es obvio, para facilitar la homologación, equivalencia y movilidad, era necesario dotarse de un mismo formato a la hora de establecer lo que los estudiantes tenían que estudiar. Así, en el Plan Bolonia se optó por los ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos).
(8) Hay excepciones para el campo de la salud y la arquitectura, tal y como también ocurre en Europa. En el caso español, las excepciones se concretan como sigue: Medicina, 360 créditos; Arquitectura, 300 créditos, más trabajo fin de carrera, y Veterinaria, 300 créditos.
(9) En la X edición del  Foro de ANECA, de abril de 2008, “Los nuevos títulos de máster y la competitividad en las universidades”, pp. 13-16; www.aneca.es/media/148141/publi_10foro.pdf.
(10) Estoy convencido de que si le preguntamos al profesorado, sale menos.
(11) Como señala el informe Tuning III (2003): «El número de horas de trabajo del estudiante medio (exigidas para lograr unos resultados del aprendizaje específico (en un nivel concreto) dependerá de la capacidad del estudiante, de los métodos de enseñanza y aprendizaje, de los recursos docentes y pedagógicos, y del diseño del programa de estudio. Todas estas circunstancias pueden variar de una Universidad a otra dentro de un mismo país o entre los distintos países» (“Tuning Education Structures in Europe”, p. 262; www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanich/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf).
(12) Tendencias III, p. 69; www.institucional.us.es/eees/docs/TrendsIII_spanish.pdf.
(13) “Tuning Education Structures in Europe”, p. 38. 
(14) La Ley Orgánica 6/2001 define el Consejo Social como un órgano de participación de la sociedad en la Universidad al que le corresponde la supervisión de las actividades de carácter económico de la Universidad y del rendimiento de sus servicios. Es competencia de la correspondiente comunidad autónoma su composición, funciones y designación de sus miembros. Entre ellos deberá estar el rector, el secretario general y el gerente, así como un profesor, un estudiante y un representante del personal de administración y servicios.
(15) En España, los Organismos Públicos de Investigación (muchos ya existentes) fueron regulados por la Ley de Ciencia en 1986. Entre ellos se encuentran, por el ejemplo, el CSIC, el CIEMAT, el Instituto Geológico y Minero de España, el de Oceanografía, etc.
(16) Tendencias IV (2005), p. 55;  www.eua.be/eua/jsp/en/upload/trendsIV_FINAL_ES.1128693558164.pdf.
(17) El GATS-AGCS (Acuerdo General sobre el Tratado de Servicios, 1995) es uno de los acuerdos de mayor alcance de la Organización Mundial del Comercio (OMC). Su propósito es liberalizar progresivamente el “comercio de servicios” entre sus miembros. De él se ha solido decir que pretende desmantelar la financiación pública de los servicios sociales fundamentales.
(18) Informe Universidad 2000, encargado por la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas).

(19) La organización europea encargada de aplicar estos criterios comunes para medir la calidad externa de las universidades es la ENQA (Asociación Europea para la Garantía de Calidad de la Educación Superior, en sus siglas en inglés), que en 2005 publicó las directrices y criterios generales para dicha función. El listado de aspectos tratados es enorme. Destacaré sólo algunos: revisión cíclica cada 5 años, creación de agencias de calidad, vinculación de la calidad con la subsidiariedad (financiación), evaluación de los estudiantes, calidad del profesorado, información pública, criterios para las decisiones, procedimientos de seguimientos... Unos criterios que han sido concretados por cada país. En cuanto a la calidad exterior, en España se ha creado la ANECA como institución que garantiza la calidad con criterios europeos.

La tardía y apresurada implantación del Plan Bolonia

            El documento político base es el “Documento-marco” que hizo el Gobierno y que data de 2003, es decir, cuatro años más tarde de la Declaración de Bolonia. Y la declaración pública en “Apoyo y defensa de la Universidad pública española” data de 2009.
Desde el punto de vista legislativo, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU), que es la que da cobertura legal y formal al Proceso de Bolonia en España, es una ley de 2007, fecha un tanto tardía si sabemos que este proceso lleva, cuanto menos, desde 1999. La LOMLOU es una reforma de una ley anterior, la Ley Orgánica de Universidades (LOU), que data de 2001.

            La LOU se aprueba cuando ya había empezado el Proceso de Bolonia. Aun siendo una ley nueva, se dedica a muchas cosas, pero de lo de Bolonia no dice prácticamente nada. La LOU se preocupa más por la cuestión laboral dentro de la Universidad que por los aspectos docentes e investigadores de I+D+i.

            Pero no sólo el marco legal general viene con retraso, sino que los sucesivos decretos-leyes y órdenes ministeriales que se han ido aprobando no culminan su camino (en un rosario de decretos que corrigen al anterior) hasta, de nuevo, 2007, con el Decreto Ley/1393.

Sistema de enseñanza

            Se supone que tenemos que cambiar de paradigma y que el protagonismo está en el aprendizaje del estudiante. El profesor es un guía, con un contacto con el alumno más directo, con formas de evaluación continua, etc. En el caso español, sí se resalta lo de que el profesor debe ser un guía, pero a partir de ahí nos encontramos con una realidad en la que predominan grupos de 60 o más alumnos, sin apoyo de más profesorado, con clases mastodónticas, con 6 horas de tutorías a la semana... ¿Cómo se va a hacer evaluación continua con 60 personas o más? ¿Cómo se va a dar participación a los estudiantes? ¿Cómo se van a corregir tantos trabajos? ¿Cómo se van a hacer las tutorías para todos? ¿Cómo se van a hacer debates en grupo con esas clases, con bancas pegadas al suelo? La verdad es que es complicado, por no decir imposible.

            Y qué decir del trabajo de los alumnos. ¿Puede, acaso, un alumno o alumna hacer cinco trabajos a la semana o quincenalmente, además de su exposición correspondiente, y seguir la evaluación continua, o hacer su examen correspondiente? Lo dudo. O, por ejemplo, ¿qué tipo de trabajo acabará haciendo? ¿Visitará “El rincón del vago”? En definitiva: ¿Qué tipo de enseñanza y aprendizaje es éste en donde no se puede profundizar ante la cantidad de tareas que tiene que hacer un alumno? ¿Realmente tiene esto algo que ver con lo que ocurre en las universidades europeas de prestigio o con lo que dice Bolonia? Sinceramente, creo que poco. No conviene olvidar que, como ya vimos en lo relativo a las horas, no siempre hay relación entre la cantidad y la calidad. De hecho, aquí ocurre lo mismo. De nuevo, en la encuesta realizada por Reflex para la ANECA, a nivel europeo, se observa que en España el énfasis puesto en aspectos como la realización de trabajos, exposiciones orales, etc., es muy bajo –el menor–, y más si la comparamos con Gran Bretaña (1). Por tanto, reiteradamente apreciamos cómo no es a base de pedir mucho como se va a poner en primer plano el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

            Pero es que no sólo hay un problema de cantidad frente a calidad, sino que cuando se les pregunta a los estudiantes europeos sobre la relación entre el profesor como fuente de información y el aprendizaje basado en problemas (autónomo), nos encontramos con unos datos muy significativos. ¿En qué sentido? Pues que en los países con universidades de mayor prestigio –las nórdicas, las de los Países Bajos y, sobre todo, Gran Bretaña– ocurre que la correlación entre ambos está proporcionada, es decir, que es donde el sistema de aprendizaje está más equilibrado, lo que desmiente la supuesta contraposición general entre enseñanza y aprendizaje (2). La contraposición real es entre buenos enseñantes y malos enseñantes, que es distinto.

            Por ello, se puede afirmar que, en cuanto al sistema de enseñanza, casi todo lo dicho por Europa es agua de borrajas, salvo, eso sí, que los profesores somos unos meros guías o acompañantes. Y mucho me temo que el resultado será, o bien nulo, o bien algo peor.
Otra novedad nos la encontramos en las guías docentes, que sustituyen a los programas. Las guías docentes son algo parecido a éstos, pero más extensas, donde se ponen las competencias, el conocimiento (programa) y las habilidades que tiene que aprender el alumno. Junto a esto se añaden la distribución de horas de los créditos ECTS, la bibliografía, la forma de evaluación y un cronograma de todo el año. Por ahora, esto último es voluntario, aunque se pretende poner obligatorio cuando esté implantado. Pues bien, con todas las prisas que ha habido, las mayor parte de las veces, las guías se han hecho de manera rápida y para salir del paso.

            ¿Y qué decir en cuanto a la relación entre docencia e investigación cómo dos parámetros intercomunicados? Pues poco, ya que en el caso español los mayores incentivos vienen de la mano de la investigación (sexenios), mientras la docencia, las buenas clases, quedan en un lugar secundario (3).

            ¿Y de lo del aprendizaje permanente? Pues si lo anterior es poco, esto es casi nulo. No conviene olvidar que uno de los criterios de evaluación puestos por las universidades es la asistencia obligatoria a clase, lo que choca frontalmente con lo del aprendizaje a lo largo de la vida (4). De hecho, era tal la contradicción, que han planteado recientemente lo de los estudios a tiempo parcial para acoger esta cuestión. Pero está por ver cómo se concreta. Y no es un asunto menor, pues cerca del 20% de los estudiantes españoles, según datos de la ANECA, señalan que estudiar no era su principal actividad porque, en la mayoría de los casos, la compaginaban con el trabajo.

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(1) “El profesional flexible”, p. 22.
(2) Ibidem, pp. 19 y ss.
(3) Lo que sí hay, desde el punto de vista de la docencia, es mucha burocracia de papeles para rellenar: cronogramas, programa verifica, docentia, evaluación de calidad docente… Demasiada burocracia que, a la postre, y como dicen los informes europeos, repercutirá en el tiempo dedicado a la propia docencia y la investigación.
(4) El aprendizaje permanente –o a lo largo de toda la vida (lifelong learning)– hace mención a la posibilidad de que cualquier persona a lo largo de su vida pueda engancharse a la Universidad para seguir formándose; se ve a la Universidad en disposición perenne de formar.