Ignasi Vila

Reflexiones sobre interculturalidad
(Mugak, nº 21, 4º trimestre de 2002)

Las sociedades modernas, entre otros rasgos, se caracterizan por la heterogeneidad social, cultural y lingüística. En Francia, el Islam es la segunda religión después de la católica. En el Reino Unido, 1/5 de la población es de raza negra. El Estado español no es ajeno a esta situación y en su seno coexiste una amplia heterogeneidad cultural, lingüística y de identidad. Además, en los últimos años, a través de la inmigración han surgido nuevas minorías culturales y lingüísticas que aún son una parte muy pequeña del conjunto de la población, pero que crecerán en el transcurso de los próximos años y que plantean nuevas cuestiones identitarias, culturales y lingüísticas.
La existencia de nuevas minorías culturales y lingüísticas coloca en primer plano viejos problemas del sistema educativo de las sociedades modernas. En concreto, los sistemas educativos se configuraron históricamente como instituciones destinadas a conseguir la homogeneidad cultural y lingüística de los Estados-Nación. Independientemente de su mayor o menor éxito, parece claro que sus objetivos no se cumplieron en la totalidad y, por ejemplo, en el caso de España, el esfuerzo por constituir “una nación, un pueblo, una lengua y una cultura” ha fracasado estrepitosamente en sociedades como la catalana o la vasca. De la misma forma, también ha fracasado la concepción “compensatoria” de desigualdades sociales al confrontar los sistemas educativos valores, muchas veces opuestos, de las distintas clases sociales. Estas constataciones y la progresiva sustitución del Estado-Nación por el Estado de Derecho han suscitado en la sociedad nuevas ideas en las que la heterogeneidad cultural, lingüística y de identidad no es vista como una “anomalía” o “anacronismo” a suprimir, sino como algo que suscita nuevos retos y puede ser positivo. Sin embargo, ello no es óbice para que continúen existiendo numerosas resistencias para aceptar la pluralidad “de facto” que existe en nuestras sociedades.
Probablemente, estas resistencias aparecen con mayor claridad cuando se trata de las minorías culturales y lingüísticas que provienen de las nuevas migraciones derivadas de los desajustes económicos Norte/Sur. La consideración de “extranjero” en estos casos se acompaña de su exclusión de derechos políticos como, por ejemplo, el derecho al voto que queda reservado a los “nacionales” o de la limitación de derechos fundamentales como el de reagrupamiento familiar sobre la base de supuestas amenazas (demográficas o de identidad) para el mantenimiento de una pretendida o supuesta, ya que no es real, homogeneidad cultural, lingüística y de identidad.
La escuela no es ajena a ello y, si bien en algunos casos asume la pluralidad existente -por ejemplo, la afirmación de los nuevos currícula promovidos desde la aplicación de la LOGSE en los que se hace una valoración positiva de la realidad plurilingüe y pluricultural de España-, en otros no lo hace, como es el caso de las minorías provenientes de la inmigración, para las cuales se proclama una política asimilacionista -bajo el rótulo de la integración- según la cual de lo que se trata es de incorporar sin más a estas nuevas personas al patrón cultural y lingüístico mayoritario.
Es cierto que bajo el nombre de “educación intercultural” se realizan algunos esfuerzos para conseguir que el sistema escolar tenga más significado para este alumnado, pero, en la mayoría de los casos, queda limitado a una cierta adecuación de los contenidos, a la tolerancia de determinadas prácticas sociales como, por ejemplo, no obligar a comer carne de cerdo a las criaturas que profesan la fe islámica o semejantes; pero, en muy pocos casos, se acepta el derecho que tienen a constituirse como una minoría cultural y lingüística y a desarrollarse y vivir como tal. Por ejemplo, en todos los trabajos que se han realizado para estudiar las consecuencias de la escolarización de estas criaturas, los profesionales de la educación afirman que es muy importante que no se concentren sino que se dispersen y que puedan ser tratados individualmente y no como minoría constituida. La pregunta es inmediata ¿tratados, para qué? La respuesta también lo es: para que se integren y, en consecuencia, abandonen sus prácticas sociales -culturales y lingüísticas- y adopten las de la mayoría.
Esta concepción asimilacionista de la escuela se acompaña de otros rasgos, todos ellos rechazables e incompatibles con la educación intercultural. Primero, existe una tendencia a oponer la “modernidad” de nuestra sociedad frente al “anacronismo” de las sociedades de donde provienen estas personas. Los prejuicios y estereotipos según los cuales la rigidez, el autoritarismo, el machismo, la jerarquía y otros forman parte de estas minorías frente a los valores democráticos, solidarios e igualitarios que transmite la escuela son moneda corriente entre los profesionales de la educación sin que, en la mayoría de los casos, tengan el menor conocimiento ni de las características de las sociedades de origen de estas personas ni de sus actuales prácticas sociales. Probablemente, un mayor conocimiento mostraría que, en las minorías, como en las mayorías, la diversidad es notable.

TABLA I

¿Qué han estudiado los inmigrantes?

Inmigrantes
Españoles
1992-1996
1997-2000
1992-1996
1997-2000
Sin estudios
14,0
17,7
19,3
17,1
Primarios
25,5
23,2
34,7
30,0
Secundarios
42,0
42,3
37,4
41,9
Universitarios
18,5
16,8
8,6
11,0
Están excluidos UE, Suiza, Japón y EE.UU.
Fuente: EPA 2º Trimestre (1992-2000).

TABLA II

Titulación de las personas extranjeras
En proceso de regularización
En situación irregular
1996
2000
1996
2000
Antes de Primaria
3,8
2,1
27,6
14,0
Primaria o EGB
25,7
18,0
25,1
27,5
Secundaria
43,8
47,5
33,7
41,1
Universitaria
26,3
31,7
13,6
17,1
Total
(en número de personas)
1.981
2.860
1.954
2.817
Fuente: Izquierdo (2002).

En las Tablas se muestra que muchas de las opiniones que se escuchan habitualmente entre los y las profesionales de la educación no tienen ninguna base empírica y, en consecuencia, se olvidan muchas veces que están trabajando con criaturas cuyos progenitores tienen estudios secundarios o universitarios y están trabajando en hogares ajenos o haciendo trabajos que las personas autóctonas rechazan con la consiguiente falta de autoestima y una autoimagen positiva de estas familias y sus criaturas.
Segundo, este tipo de prejuicios y estereotipos promueven un juicio negativo de las familias, de modo que son vistas y juzgadas como un impedimento para la plena “adaptación” y “normalización” -es decir, “reciclado”- de sus criaturas. Este tipo de juicios alcanza incluso al uso de su propia lengua en el contexto familiar. Así, hay profesionales de la educación que, tras considerar que el fracaso escolar de estas criaturas es debido a un pobre dominio de la lengua que emplea la escuela, recomiendan a las familias que no utilicen su lengua en casa.
En definitiva, a pesar de los esfuerzos de innovación educativa de los últimos años, el tratamiento de la diversidad continua siendo problemático y la inercia de una escuela uniformadora que debe tratar de igual forma a todo el mundo tiene todavía mucho peso y no se acaba de entender aquello que la sociología de la educación proclama de antaño: los valores que transmite la escuela tienen poco que ver con un supuesto “universalismo” uniformador que hace feliz a la humanidad, sino que transmite los valores dominantes de una sociedad en un momento histórico determinado y, por tanto, aquellos que permiten “reproducir” -en términos de Bourdieu y Paseron- las diferencias sociales y las formas de poder existentes.
Evidentemente, ello no significa condenar en conjunto a los profesionales de la educación y abandonar la institución escolar para que ejerza sin problemas las funciones que ha desvelado la sociología de la educación. Por el contrario, se trata de evidenciar y colocar en primer plano desde la renovación y la innovación educativa las contradicciones entre un discurso “universalista” y la heterogeneidad real existente y, a la vez, al menos en relación con las minorías culturales y lingüísticas, difundir desde la escuela una imagen y un tratamiento de las criaturas y sus familias distinto de las que habitualmente reciben.
Aquí me centro en tres aspectos, a mi entender importantes, para comprender las dificultades en la integración de las criaturas inmigrantes. Primero, hablo de las condiciones sociopolíticas en que se produce el fenómeno inmigratorio, las cuales no sólo no ayudan sino que dificultan enormemente el trabajo que se realiza en algunas escuelas. Segundo, me refiero a las condiciones de escolarización de las criaturas extranjeras con un cierto énfasis en tres aspectos: sus resultados escolares, las concentraciones y el tratamiento de su lengua familiar. He elegido estos tres porque me parecen relevantes para comprender las dificultades del trabajo en las escuelas y, finalmente, en un tercer punto me refiero a aspectos teóricos y actitudinales que, a mi entender, deberían presidir la práctica educativa intercultural.

Acerca de los condicionantes sociales y políticos

No es este el lugar para explicar los cambios sociales, económicos, culturales y políticos que implica la sociedad de la información (Vila, 2002a). Evidentemente, son enormes y, como algunos autores señalan (Castells, 1997), implican una auténtica revolución. Quiero referirme exclusivamente a uno de ellos: el aumento de las desigualdades. Así, respecto al binomio igualdad-desigualdad, los datos son espectaculares. Por ejemplo, al final de la década de los 90 el continente africano era un 25% más pobre que al inicio de la década. Es decir, la economía globalizada, resultado de la sociedad de la información, no provoca en el planeta niveles más igualitarios sino que aumenta la desigualdad. Pero, no hace falta analizar sus efectos en el mundo para ver que, en nuestra propia casa, aparecen fenómenos nuevos como la exclusión y la marginación que rompen la cohesión social y son fuente de enormes desigualdades.
Las desigualdades de la “nueva economía” son de diferente tipo. Algunas tienen que ver con la distribución salarial en función de las características del lugar de trabajo y otras con la estructura social que se deriva de ella. Abordaré la segunda. La sociedad industrial era una sociedad jerárquica organizada en clases sociales en la que, explotados y explotadores, eran interdependientes, se necesitaban los unos a los otros. Cada persona sabía el lugar que ocupaba en la escala social, sabía también las razones de ello y, a la vez, conocía los instrumentos para poder intentar modificarlo. Instrumentos de tipo diverso, algunos políticos (sindicatos, partidos, etc.) y otros educativos como el acceso a la universidad.
Castells (1997) explica que la sociedad de la información deja de ser una sociedad jerárquica y pasa a ser una sociedad en red. La sociedad en red no es una sociedad vertical sino que es una sociedad horizontal, en la que hay núcleos diversos que detentan el conocimiento y producen información. En la sociedad en red, la posibilidad de las personas de quedar dentro o fuera tiene que ver con la distancia en la que se encuentran respecto a los núcleos que detentan el conocimiento y producen la información. O dicho de otra manera, si antes la movilidad social tenía que ver con la educación y además era relativamente pequeña, en el futuro la movilidad social será absolutamente decisiva para poder mantenerse a una distancia adecuada de los núcleos que producen la información. Así, los cambios de trabajo, los reciclajes profesionales profundos y semejantes serán la norma en el futuro de las personas.
Pero, no cabe duda que, en esta perspectiva, el tema del conocimiento y de las capacidades humanas en general adquiere una relevancia especial. Históricamente, el conocimiento siempre ha sido importante, pero actualmente es decisivo. Antes se decía “el que vale, vale, y el que no a trabajar”. Más allá de las implicaciones “genéticas” de esta afirmación que evidentemente no comparto, lo que se quería expresar con ella era que no hacía falta estudiar para poder tener trabajo y labrarse un futuro digno y de calidad. Hoy en día esta frase ya no es posible y las personas que, en un futuro muy próximo, tengan que incorporarse al mundo laboral habrán de tener un conjunto de capacidades relacionadas con saber transformar la información en conocimiento que sólo son posibles desde la educación. Lo contrario es la exclusión y la marginación.
Pero esta situación que afecta fundamentalmente a las personas autóctonas se agrava notablemente en el caso de la inmigración. Su distancia respecto a los núcleos que detentan el conocimiento y la producción de la información (independientemente de sus capacidades como hemos visto) es enorme porque la sociedad mantiene (nosotros mantenemos) actitudes xenófobas y racistas que sustentan políticas y conllevan comportamientos públicos y privados que marginan y excluyen a estas personas.
Como señala Carbonell (2002) estamos ante un problema de hondo calado político que no se quiere ni asumir ni reconocer y que, por otra parte, se esconde bajo el paraguas de chiquillerías o acciones aisladas cuando la xenofobia y el racismo se traduce en actos vandálicos y asesinos como en El Ejido, Terrassa, Manresa, Premià, Girona o Salt. Ante ello la escuela (en un sentido amplio la educación) suele quedar al margen como si su trabajo tuviera que ver exclusivamente con aquello que pasa dentro de sus muros y de los tabiques de sus aulas. Mal asunto. Una escuela que no proclama a los cuatro vientos la contradicción que existe entre una sociedad que de palabra afirma valores de justicia y igualdad y que de verdad practica la marginación y la exclusión de algunos sectores de la población no puede educar. La idea que acostumbran a vendernos sobre la educación según la cual la excelencia y la calidad es una cuestión técnica y de esfuerzos individuales es completamente falsa y, como señala Aristóteles, no hay excelencia sin virtud. No pretendo discursar sobre las finalidades de la educación, pero no cabe duda que una de ellas es promover la igualdad y la cohesión social y ello es imposible de hacer fuera de una práctica educativa que coloque la ética y la virtud en el centro de su actividad y, por tanto, de evidenciar las políticas y los mecanismos que emplea nuestra sociedad para marginar y excluir a una parte de la ciudadanía.
Pero, además hay otro aspecto importante en esta cuestión. No sólo se trata de denunciar lo que está pasando, sino también de desarrollar una práctica educativa que, dentro de sus limitaciones, utilice todas las posibilidades para que en el territorio en el que trabaja una escuela se construya un proyecto de futuro para toda la ciudadanía presidido por la igualdad y la cohesión social. De hecho, existen muchas instituciones en el ámbito de la educación reglada y no reglada que comparten los objetivos que aquí se exponen, pero son incapaces de articularse en un proyecto común porque, probablemente por tradición, miran más hacia adentro que hacia fuera. Por eso, hacen falta iniciativas como el Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona que, a lo largo de 18 meses, reunió para su elaboración a más de 300 asociaciones de toda índole y que supuso un impulso importante para comprender que es posible una manera distinta de entender la educación escolar, de modo que desde ella se pueda articular proyectos comunitarios en los que se exija a los diferentes agentes educativos el ejercicio de sus responsabilidades para la consecución de las finalidades y objetivos propuestos.
Ciertamente, este camino no es fácil. La reivindicación de una escuela abierta, socialmente activa, capaz de organizar y de crear tejido educativo en su territorio de actuación tiene numerosas dificultades y limitaciones. Dificultades que se relacionan con los prejuicios y estereotipos academicistas u homogeneizadores sobre la calidad de la educación, pero también limitaciones respecto a la realidad educativa de los territorios en que se insertan las escuelas.
En determinados barrios, dado el desarrollo urbanístico que impone el mercado inmobiliario, resulta difícil establecer continuidades entre la escuela y el territorio. Primero, porque la sintonía entre los claustros y las familias es más difícil. Segundo, porque el tejido social existente es muy pequeño. Así, hay barrios en los que han desaparecido las tiendas, donde no hay zonas de recreo y, en donde, la posibilidad de articular una cierta vida social no va más allá de una panadería, una farmacia, un quiosco de periódicos y algún bar. Por eso, en estas situaciones hace falta una política, basada en la equidad, claramente compensatoria que arbitre medidas desde y en las escuelas que suplan la inexistente vida comunitaria. Ejemplos como el desarrollo de actividades extraescolares subvencionadas, la implantación de programas dirigidos a las familias con criaturas menores de 3 años o la subvención de salidas y colonias escolares son, junto a otras, cosas que la administración debería asumir y desarrollar para hacer posible que, en estos territorios, las escuelas cumplieran sus funciones.
En cualquier caso, se trata de acercar la escuela a la familia y la comunidad y permitir continuidades educativas que no impliquen cambios bruscos entre aquello que hace la escuela y aquello que forma parte de la vida cotidiana de las criaturas. Y ello sólo se consigue si la escuela consigue ser un referente activo en la vida social de la comunidad.

El sistema educativo y las criaturas de familias inmigrantes

Más allá de los condicionantes sociales y políticos existe una realidad escolar que es importante analizar. Quiero referirme a tres aspectos. Primero, tomar conciencia de la situación real de estas criaturas en relación con el éxito y el fracaso escolar. Segundo, conocer a fondo sus condiciones de escolarización ejemplificado a través de las concentraciones escolares y, finalmente, mostrar a través del tratamiento de la lengua familiar de estas criaturas la falta de sentido del contexto escolar.

Los resultados escolares de las minorías culturales y lingüísticas

A veces, desde posiciones bienintencionadas (muchas veces relacionadas con un cierto relativismo cultural) se intenta esconder la realidad de los resultados escolares de las minorías culturales y lingüísticas. A mi entender es un grave error y para comprender el alcance del fenómeno que nos ocupa es importante conocer la realidad. La realidad es catastrófica. Ciertamente no conozco todos los trabajos que se han realizado sobre esta cuestión, pero los que conozco muestran que el fracaso escolar de estas criaturas es espectacular. Y aunque esos resultados son extrapolables a algunos sectores de personas autóctonas, ello no nos tiene que engañar y las cosas se deben de asumir tal y como son. Muchas veces tenemos tendencia a externalizar los problemas (las familias, el pobre dominio de la lengua y un montón de cosas), pero nos cuesta aceptar que, de una parte, sabemos poco de este fenómeno y, de la otra, que lo poco que sabemos es despreciado por una parte importante del profesorado.
La cuestión remite a la imposibilidad para muchas de estas criaturas de dotar de sentido a los aprendizajes que realizan y al contexto en que se realizan. ¿La culpa es suya o es nuestra? Luego volveré sobre la cuestión.

Las concentraciones escolares
Uno de los problemas más importantes que están sobre la mesa se refiere a la cuestión de las “concentraciones escolares”. Es decir, al hecho de que las criaturas inmigradas, hayan nacido o no en el territorio, se concentren en determinadas escuelas, normalmente de titularidad pública, y que no tengan contacto con las criaturas del grupo mayoritario las cuales asisten a otras escuelas de titularidad pública o privada.
Las concentraciones son inevitables si las familias inmigrantes tienden a vivir en el mismo territorio y a acudir al centro escolar más próximo. Igualmente, también son inevitables cuando determinados colectivos (los japoneses, por ejemplo) optan por escuelas propias. El problema se plantea cuando las concentraciones se transforman en “guettos” o presentan una progresiva “guetización”. Esto puede pasar en las “concentraciones artificiales” que son aquellas en las que la proporción de niños y niñas de familias inmigrantes en una escuela es muy superior a su porcentaje real en el territorio y que, además, una parte importante de los que asisten o sus familias están en una situación real de riesgo social de exclusión o marginación. En este caso se puede pensar que estas escuelas tienden a escolarizar a los niños y las niñas procedentes de las familias con más bajas expectativas educativas, la cual hace que en el proceso educativo se pierdan referentes culturales y escolares y que se limite notablemente la perspectiva educativa y social de esta parte de la infancia. En esta situación, la educación deja de ser un recurso para salir de una situación de exclusión y marginación y, como explica la sociología de la educación, acaba reproduciendo para una gran parte de las criaturas la misma situación social con sus implicaciones negativas.
La razón de las “concentraciones artificiales” se encuentra en el hecho de que, dada la tendencia de las familias inmigradas a llevar a sus criaturas a escuelas que ya acogen alumnado inmigrado, las familias autóctonas las abandonan cuando consideran que el número de criaturas inmigrantes es superior a lo que ellas consideran deseable (normalmente alrededor del 15%). Este hecho supone además que estas escuelas tengan plazas vacantes de forma que cuando llegan niñas y niños a lo largo del curso, fuera de los momentos de la matriculación, vayan a estas escuelas aumentando todavía más el porcentaje de alumnado inmigrante. Así se crean las “concentraciones artificiales” que dan lugar a situaciones grotescas como que, en un mismo espacio, separado únicamente por una calle o una plaza, una escuela pública tenga un 60% de criaturas que provienen de familias inmigradas y, al lado, haya una privada concertada con un 100% de criaturas que provienen de familias del grupo mayoritario.
Más allá del peligro de “guetización”, las “concentraciones artificiales” tienen serios problemas para abordar la tarea educativa. Como ya he explicado son escuelas que acostumbran a tener plazas vacantes en los diferentes niveles educativos, lo cual significa que el alumnado de incorporación tardía acude a estas escuelas y, dado el elevado número de criaturas que llega a lo largo del curso (entre otras razones por los reagrupamientos familiares), en estas escuelas hay un goteo permanente de alumnado que aparece sin conocer la lengua de la escuela y, a veces, con lagunas importantes de escolarización en su país de origen. Esto dificulta enormemente el trabajo de las personas que ejercen el magisterio y los equipos directivos de las escuelas, las cuales muchas veces no cuentan con apoyos específicos ni tienen ratios diferentes de otras escuelas públicas. El actual sistema educativo combina la comprensividad y el tratamiento de la diversidad. Pero este último aspecto tiene unos límites y no se puede pensar que la práctica educativa pueda adaptarse permanentemente a unas condiciones cambiantes cada semana o cada quincena.
He dicho que una de las razones de la existencia de “concentraciones artificiales” tiene que ver con el abandono que las familias autóctonas hacen de estas escuelas cuando el porcentaje de alumnado inmigrante les resulta “intolerable”. A veces, se explica este abandono sobre la base de lo que se llama “racismo diferencialista” y se acusa de racistas a las familias que utilizan estas prácticas. No obstante, y sin negar que puedan existir estas actitudes, el fenómeno es un poco más complejo. Primero, existen importantes prejuicios y estereotipos sobre qué es calidad de la educación y socialmente se considera que calidad y acumulación de conocimientos van de la mano. Poco importa que el actual sistema educativo proclame que, junto a los contenidos tradicionales, hay otros contenidos tan o más importantes y que calidad de la educación hace referencia al dominio de todos ellos y no únicamente a aquellos que tradicionalmente se han considerado los más importantes. Por eso, cuando aumenta la diversidad de una escuela rápidamente se asocia a una pérdida de calidad de la educación, a una bajada de los niveles educativos y, en definitiva, a aprender menos cosas y a prepararse peor para el futuro. Ciertamente, esto no tiene porqué ser así, si bien es necesario explicarlo y demostrarlo con hechos para que las familias se queden. Ciertamente, uno de los éxitos de la escuela privada concertada para atraer a sus aulas a sectores importantes de las clases medias se relaciona con ese prejuicio educativo que asocia calidad de la educación con acumulación de informaciones. Segundo, junto con este prejuicio educativo ya comentado, opera conjuntamente otro: cuanto más homogénea sea una situación escolar más calidad educativa. O, en otras palabras, la heterogeneidad y el aumento de la diversidad dificulta el trabajo escolar y, en consecuencia, afecta a la calidad de la educación . En esta concepción, lo que es importante es que cada uno vaya con los suyos y la mezcla sea mínima o anecdótica. Ciertamente, esta concepción tiene serios problemas y, en definitiva, la escuela, en muchos casos, acaba reproduciendo las situaciones sociales de origen. Pero, como explicaré más adelante, más allá de las medidas administrativas que se pueden emprender para modificar las “concentraciones artificiales” es necesario un cambio radical sobre el discurso educativo respecto a la calidad de la educación y manifestar los graves peligros que tiene para la consecución de la equidad y el mantenimiento de la cohesión social la perseverancia en creencias, prejuicios y estereotipos que hacen de la información y la homogeneidad las claves de la calidad educativa.
En relación con la adopción de medidas para evitar la “guetización” una de las discusiones se refiere a las medidas administrativas que se pueden adoptar. Así, no se puede considerar como un hecho consumado que cuando llega alumnado de incorporación tardía a una población o a un barrio se haya de incorporar a aquella escuela que ya agrupa a un número importante de alumnado inmigrante. Ciertamente esto no significa que este alumnado haya de ser desplazado de su entorno, significa que, dado que habitualmente la red educativa de un pueblo o de un barrio de una gran ciudad –escuela pública y escuela privada concertada- es suficientemente extensa, se haga una distribución más equitativa. Esto implica medidas diferentes, algunas de las cuales ya están en práctica, y que van desde el mantenimiento durante todo el curso de la comisión de matriculación de aquellas zonas que reciben personas inmigradas hasta la necesidad de subvencionar las plazas de Educación Infantil de la escuela privada concertada que ocupan esta parte de la infancia sin olvidar la creación de oficinas de información sobre las posibilidades de escolarización en un territorio que estén situadas en los Ayuntamientos.
Pero, junto con las medidas administrativas, hay que tener en cuenta que una de las razones que hacen crecer las concentraciones artificiales se relaciona con determinados prejuicios y estereotipos de las familias autóctonas sobre la presencia del alumnado extranjero en las escuelas. He defendido que este tipo de prejuicios se relaciona con la calidad de la educación de manera que el incremento de la heterogeneidad escolar es vista como un deterioro de la escuela. Por eso es muy importante combatir estas creencias y actitudes si se quiere que desaparezcan las concentraciones artificiales. En este sentido, una forma de hacerlo consiste en calificar estas escuelas de manera que se enriquezcan los medios, los referentes y las posibles salidas hacia otros niveles del sistema educativo. Esto significa intervenir directamente en las demandas educativas de las familias.
Generalmente se acostumbra a defender de manera acrítica el derecho de las familias a escoger la educación que quieren para sus criaturas y a la incapacidad de la administración para intervenir en estas demandas . No obstante, nadie se cuestiona este derecho cuando la administración, dentro de sus competencias sobre planificación educativa, cierra aulas o toda una escuela o, a la vez, abre una nueva escuela . Ésta también es una manera de incidir en las demandas educativas de las familias que nadie considera. Per eso, una política decidida de la administración educativa para calificar las escuelas que están en peligro de “guetización” puede incidir en las demandas de las familias en el sentido de hacerlas más deseables a los ojos de la población autóctona.
Esta forma de actuar tiene ventajas sobre el “reparto” de niñas y niños inmigrantes que a veces se pide desde la comunidad educativa. “Repartir” estas criaturas tiene el inconveniente de que, a diferencia de la población autóctona, las familias inmigrantes no pueden hacer demandas educativas relativas a la elección de centro escolar y, además, se añade la cuestión de que muchas veces cuando se reivindica el “reparto” se hace desde una perspectiva asimilacionista y no integradora.
Eliminar el peligro de “guetización” de algunas escuelas tiene que ver con medidas administrativas, pero también con conseguir que reciban más demandas, lo cual únicamente es posible si se hace un discurso educativo que oriente a las familias en su elección en el sentido de combatir los prejuicios que hoy existen sobre la calidad de la educación, junto con la calificación de estas escuelas. Si no se hace de esta manera y se acepta que la educación también funciona sobre las bases de la ley de la oferta y la demanda sin ningún tipo de regulación –excepto la del “mercado”- tendremos un sistema educativo dual de forma que mientras que para unos sea fuente de promoción y mantenimiento social, para otros reproduzca sus condiciones de existencia y, por tanto, de marginación y exclusión con los problemas que esto comporta para el mantenimiento de la cohesión social.

La consideración de la lengua familiar
Aunque pueda parecer sorprendente, una gran parte de las personas que emigran son plurilingües. Es normal que puedan expresarse en dos o tres lenguas distintas, incluso personas que nunca han participado en el sistema educativo. Ciertamente, muchas de las lenguas que hablan como, por ejemplo, el bereber o el fula, son ágrafas y, por tanto, no están normativizadas. Es importante resaltar este fenómeno porque, en el Norte, estamos acostumbrados a pensar que el dominio de varias lenguas es algo reservado a pocos mortales y, sin embargo, en el Sur pasa todo lo contrario: lo habitual es hablar dos, tres o cuatro lenguas. Ello significa que, en general, estas personas no se sitúan ante el aprendizaje de nuevas lenguas como ante una tarea insalvable. Al contrario, lo encuentran bastante normal y, por ejemplo, no se sorprenden de que, en Catalunya, tengan que aprender catalán y castellano. A la vez, se traduce en una actitud enormemente positiva en el contexto familiar hacia el aprendizaje de lenguas lo cual implica buenas actitudes por parte de sus criaturas, las cuales como dicen las maestras y los maestros aprenden rápidamente las nuevas lenguas.
Sin embargo, estas consideraciones no pueden hacernos perder de vista otras cuestiones. Primero, desde una perspectiva psicoeducativa, el valor que tiene el uso de la lengua propia de los escolares en la escuela se relaciona con la motivación y las actitudes hacia las cosas que hace la escuela y, por tanto, hacia las actividades de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la Hipótesis de Interdependencia Lingüística (Cummins, 1982, 1983) manifiesta la importancia de un desarrollo al unísono de la competencia bilingüe y revela las relaciones de interdependencia en el desarrollo de ambas lenguas en el sentido de posibilitar un mejor dominio de la L2 cuando, a la vez, se desarrolla la L1. Segundo, si estos escolares no cultivan su propia lengua, poco a poco la van perdiendo y, a veces, acaban utilizando una jerga constituida a través de dos o tres lenguas simultáneamente con las complicaciones escolares que ello lleva asociado. Tercero, cuando los que han nacido aquí se escolarizan acostumbran a entender la lengua de la escuela y son capaces, incluso, de decir cosas en ella. Ello suele ser “asumido” como que pueden incorporarse como el resto de escolares a las actividades de la escuela. Sin embargo, no es así y, al cabo de los años, estos escolares rinden más bajo que sus pares autóctonos aunque oralmente en las situaciones informales tengan una capacidad de expresión semejante.
Ante este panorama suelen escucharse dos tipos de soluciones. Algunas personas, pocas, defienden modelos escolares basados en la lengua propia de los escolares y otras, que se apoyan en los resultados de la inmersión lingüística, defienden su incorporación sin más a programas de cambio de lengua hogar-escuela junto con los autóctonos (evidentemente para estos últimos estos programas no significan un cambio de lengua hogar-escuela). En esta situación se defiende también que transitoriamente acudan a aulas especiales que incidan sobre todo en la enseñanza de la lengua para poderse incorporar posteriormente al sistema regular .
A mi entender ambas soluciones son erróneas. El desarrollo de programas de mantenimiento de la lengua familiar es, desde mi punto de vista, aventurado, falto de realismo y utópico. El crecimiento de las lenguas en nuestro país es espectacular lo cual impide que exista profesorado competente en el sinfín de lenguas existentes. Además, muchas de estas lenguas no están normativizadas y, por tanto, no se pueden utilizar como lenguas de enseñanza y aprendizaje. Pero, además de inviable, las personas que forman estas comunidades tampoco lo reivindican, al menos por ahora, lo cual hace irrelevante plantear la discusión en estos términos.
La segunda posición parece lógica, pero, a mi entender, entendida de forma superficial, tiene también muchos problemas. La infancia extranjera que se escolariza con los autóctonos en un programa en el que la lengua de la escuela y la de estos últimos coincide no es un programa de inmersión para las criaturas extranjeras. Es un programa de submersión lingüística ya que no se cumplen ninguna de las condiciones que hacen que un programa de cambio de lengua hogar-escuela tenga éxito (voluntariedad, profesorado bilingüe, etc.) (Vila, 2002b, 2002c). Ello vale tanto para las criaturas nacidas en España como para las que se incorporan tardíamente al sistema educativo. Igualmente, el pensamiento que propone que, en aulas aparte, en poco tiempo –uno o dos años-, pueden aprender suficiente lengua para incorporarse sin problemas al sistema educativo tampoco es realista para una buena parte de estas criaturas. Así, es difícil pensar que, en ese tiempo, puedan desarrollar conocimiento de la lengua equiparable al que tienen sus pares autóctonos. Un buen ejemplo de esto último remite a la propia inmersión lingüística. Todas las evaluaciones realizadas en cualquier parte del mundo muestran que las criaturas que asisten a este tipo de programas siempre desarrollan menor conocimiento en la L2 que aquellos escolares que la tienen como L1. Por eso, en la inmersión lingüística jamás se mezclan alumnos que tienen como L1 la lengua de la escuela y alumnos que tienen como L1 una lengua diferente de la de la escuela.
A mi entender, la cuestión se tiene que plantear de una manera distinta. Creo que de lo que se trata es de pensar en el sistema educativo de modo que, de manera distinta a como lo hace la educación bilingüe, se reproduzcan las condiciones que están detrás de sus éxitos. En este sentido, lo decisivo se relaciona con garantizar motivación hacia las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje y actitudes positivas hacia la lengua que las impregna. Y para conseguir ambas cosas se requiere que la escuela y la lengua tengan sentido para el alumnado.
La motivación y las actitudes lingüísticas positivas no acostumbran a ser extrínsecas. Tienen muy poco que ver con la recompensa y el castigo. Tras la motivación escolar o las actitudes hacia las lenguas están otras cosas muy distintas que forman parte de la esencia de las relaciones sociales y de la necesidad –esta sí, intrínseca- de hacer cosas con los demás. Y, para ello, hace falta autoestima y una autoimagen positiva, además de autonomía y otros requisitos.
El ejemplo que he explicado anteriormente de Loubna y sus hermanas o el de nuestro pequeño amigo Abubakar ilustra la idea de convertir la escuela y sus actividades en un contexto significativo y con sentido a partir de aquello que les es propio a los escolares -y, de todo ello, una de las cosas más importantes es su lengua familiar- independientemente de la lengua que utiliza la escuela para transmitir los contenidos. De hecho, ésta es la idea que subyace a las condiciones de la inmersión lingüística y aunque no se pueda aplicar en la forma en que lo hace este programa de educación bilingüe, sí que es aplicable en relación con otros aspectos de la práctica educativa.
Hay numerosos ejemplos en la práctica educativa que revelan exactamente lo mismo que el ejemplo de Loubna y sus hermanas. Así, hay maestras y maestros que se empeñan en pronunciar de forma impecable el nombre de todas sus criaturas, mientras que, en otros casos, el esfuerzo es menor. Hay profesionales de la educación en parvulario y en la enseñanza primaria que diseñan los rincones, los centros de interés o los proyectos a partir de las realidades que conoce su alumnado y, por tanto, en las aulas aparecen haimas, chozas, el alfabeto árabe o semejantes en lugar de los cuentos de hadas, el Teo o las tres mellizas. Igualmente, en la Enseñanza Secundaria, en lugar de utilizar los libros de texto y explicar el continente africano de forma descontextualizada, hay profesionales de la educación que convierten en protagonistas a los escolares recién incorporados del continente africano para que expliquen su país, lo ubiquen geográficamente, hablen de su clima, de sus costumbres, de sus formas de vida, de su economía y, probablemente algo más importante, de porqué están en España. Es cierto que al lado de estos profesionales, también coexisten aquellos que piensan que, en definitiva, la enseñanza es igual para todo el mundo y que no se esfuerzan en buscar actividades y formas de hacer que tengan en cuenta la diversidad de intereses y de capacidades existentes (entre ellas las lingüísticas).
Hay más cuestiones sobre la autoestima de estas criaturas implicadas en su dominio de la lengua escolar (Vila, 2000a, 2000b), Pero, en este escrito me interesa resaltar la enorme potencialidad de la escuela para promover autoestima y una autoimagen positiva en estas criaturas. No cabe duda que, para conseguirlo, la escuela debe tener en cuenta la lengua que hablan estas criaturas y, de una u otra forma, hacerla presente en el contexto escolar. Evidentemente, no como lengua de enseñanza y aprendizaje, pero sí como lengua propia de estos escolares que es apreciada y querida por el conjunto de la comunidad escolar .
Hasta aquí tres aspectos que me parecen de enorme relevancia para comprender algunas de las dificultades que tienen las criaturas inmigrantes para poder participar en nuestro sistema educativo: falta de sentido tanto de los aprendizajes como del contexto y, a la vez, “guetización” de los centros escolares a los que asisten. En lo anterior he propuesto maneras de abordar ambos aspectos que van desde medidas administrativas muy concretas hasta la construcción de un nuevo discurso educativo sobre la calidad de la educación sin olvidar cuestiones referidas a la práctica educativa como es el tratamiento de la lengua familiar de estas criaturas. Sin embargo, queda una cuestión importante que se refiere a la propia práctica de la educación intercultural.

La educación intercultural

Evidentemente en este apartado no pienso adentrarme en todos los vericuetos de la educación intercultural (de hecho en lo anterior he mostrado alguno de ellos) sino que quiero centrarme casi exclusivamente en una cuestión: el análisis de algunas de las ideas y prácticas (muchas veces mayoritarias) que subyacen al propio concepto de “educación intercultural”. Muchas veces en el mundo de la educación asumimos ideas y formas de hacer de manera superficial que, por otra parte, cuestan mucho cambiar. Por eso, creo que dedicar un espacio a la reflexión sobre lo que habitualmente se entiende por “educación intercultural” vale la pena si de verdad estamos interesados en construir contextos educativos que tengan sentido para todas las criaturas que asisten a la escuela.
Carbonell (2000, 2002) señala que en el mundo de la educación se nos ha acostumbrado a mirar unilateralmente los problemas. Así, a veces la psicología, otras la pedagogía, cuando no la biología, han estado detrás de las explicaciones sobre el fracaso escolar escamoteando muchas veces las cuestiones políticas y sociales que están, en muchas ocasiones, detrás de dicha realidad. Pues bien, ahora le ha tocado la hora a la antropología y, según este autor, existe un auténtico empacho de “culturalismo” que, como he señalado al principio, se traduce en un sinfín de prejuicios y estereotipos sobre las minorías culturales y lingüísticas. Es un “culturalismo” rancio que percibe a las minorías como homogéneas, con prácticas culturales, sociales y lingüísticas alejadas de los “valores universales” que proclama nuestra cultura y sociedad. Prácticas además que amenazan la supervivencia de nuestra cultura –evidentemente superior- dado su empecinamiento en mantenerlas y en rechazar la “integración” con sus consiguientes secuelas de fracaso, marginación y exclusión. No cabe duda que el “relativismo cultural” ha hecho mucho daño en relación con el mantenimiento de esta concepción y que se traduce, en su versión débil, en prácticas interculturales basadas en la “tolerancia” y en el folklore gastronómico, en las formas de vestir o de organizar las fiestas y el ocio.
Todo el mundo se escandaliza cuando Heribert Barrera manifiesta públicamente que la actual presencia de personas inmigradas en Catalunya amenaza el mantenimiento de la lengua y la cultura catalana y, en definitiva, lo que a él le preocupa la identidad catalana y su trascendencia, tal y como él la conoce, en el ámbito de lo universal. Sin embargo, los mismos que se escandalizan por esta cuestión jalean a Giovanni Sartori dedicándole páginas y páginas a la bazofia que lleva como nombre “La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros” cuya tesis principal (por cierto, la misma que defienden los lepenianos en Catalunya a través de su líder Anglada) consiste en afirmar que, dado que para el mantenimiento de Europa hemos de contar con la inmigración, ésta debe ser seleccionada étnicamente. Los lepenianos en Catalunya piden la expulsión de toda la inmigración de religión islámica y proponen que sólo se acepten inmigrantes de Latinoamérica que, evidentemente (desde su punto de vista), pueden compartir el destino universal de la nación española. Sartori, intelectual tachado de progresista y valiente por ser políticamente incorrecto, defiende lo mismo y llega a formular que si las personas islámicas adquieren la ciudadanía europea (es decir, derechos políticos y sociales) en muy poco tiempo se legislará a favor de la poligamia o de la ablación del clítoris. Es decir, la segunda tesis de su libro consiste en afirmar que la inmigración (curiosamente sólo la islámica) constituye una contranacionalidad versus la nación europea que no se puede integrar y que, además, aparece como un enemigo cultural de la cultura europea (suponiendo que exista como tal). Por eso, conceder a estas personas derechos políticos y sociales constituye la muerte de Europa (algo parecido ha dicho Giscard d’Estaing respecto a la integración de Turquía a la Unión Europea).
Pues bien, a pesar de ser políticamente incorrecto, afirmo que Sartori es un fascista imbuido del culturalismo rancio que conduce directamente al racismo y a la xenofobia (en este caso en forma de islamofobia). Afortunadamente tenemos muchos datos empíricos que niegan las afirmaciones de Sartori, Le Pen y seguidores. Tal y como señala Carbonell (2002), Tribalat (1995) muestra que, en Francia, el nivel de integración sociocultural de la segunda generación de inmigrantes argelinos es muy alta. Así, el 50% de los varones y el 25% de las chicas viven con un cónyuge francés autóctono. Sus prácticas religiosas se igualan con las de los autóctonos y, de la misma manera que en el mundo cristiano se bautiza a las criaturas y éstas hacen la primera comunión más allá de la firmeza de las creencias religiosas y de sus prácticas asociadas, practican el Ramadán de forma similar. Finalmente, en relación con la lengua, el 50% dice que su lengua materna es el francés y el 30% afirma no saber nada de árabe o bereber. Evidentemente, qué decir de la poligamia o la ablación del clítoris.
Sin embargo, en el mismo estudio aparece un dato enormemente revelador: más allá de su integración sociocultural, el 40% de los jóvenes argelinos está en paro frente a un 10% de los jóvenes franceses autóctonos. Este fenómeno conlleva lo que se conoce como la “anomia” (San Román, 1990). Es decir, jóvenes que no respetan las normas de sus familias por “antiguas”, pero que tampoco respetan las de los autóctonos ya que no son aceptados como tales.
En definitiva, el problema no es cultural sino de otra índole completamente distinta. En vez de vernos como diferentes, al menos desde la educación deberíamos vernos como iguales. O, en otras palabras, las personas humanas somos mucho más iguales que diferentes y, por tanto, sujetos de los mismos derechos (porque los deberes ya nos los recuerdan permanentemente). La educación intercultural debería tener clara esta cuestión y, por tanto, fomentar los valores y las actitudes que hicieran posible la igualdad desde la denuncia de la situación de subordinación en que se encuentra una gran parte de la inmigración y desde el desenmascaramiento de las relaciones de poder que se establecen en nuestra sociedad y olvidarse de la “tolerancia” vacía de sentido y de referentes que se apoya exclusivamente en un “inmigrante” inexistente.
Evidentemente, ello no significa que no existan problemas de convivencia e, incluso, de abierto enfrentamiento respecto a determinadas prácticas sociales con personas de los colectivos minoritarios, como existen también entre los autóctonos. La integración entendida como un proceso de adaptación mutuo entre las personas inmigrantes y las personas autóctonas presidida por valores y actitudes que afirmen la igualdad y la solidaridad es un proceso largo, no exento de enormes dificultades, que requiere inmensas dosis de diálogo y discusión. En cualquier caso, no hay integración si ello implica sumisión, ni tampoco hay integración si no va asociada a la denuncia colectiva de los mecanismos implicados en la marginación y la exclusión social.
En definitiva, un proyecto intercultural comporta colocar en el centro de las prácticas sociales la igualdad y la cohesión social para, desde ahí, construir conjuntamente un proyecto colectivo presidido por valores y actitudes compartidas que permita vivir felizmente a todas personas desde la diversidad. Es evidente que en este proyecto es tan importante la integración cultural como la integración social.


1.- A veces da la impresión que hay personas que consideran que determinadas criaturas llevan el virus del fracaso escolar y lo pueden inocular a sus criaturas.
2.- En determinadas argumentaciones parece que se compare la educación con el “mercado” y que de lo que se trata es de que la ciudadanía “compre” lo que desee dentro de una oferta muy amplia. Esta argumentación tiene muchos problemas ya que la educación no es un mercado y las expectativas educativas de las familias dependen de muchos factores –entre ellos de su nivel socioprofesional-, de forma que, incluso, hay familias que no pueden formular expectativas educativas, lo cual obliga a la administración a intervenir en esta situación si lo que se quiere es un sistema educativo que asegure la equidad y la cohesión social.
3.- Igualmente nadie cuestiona la obligatoriedad de una parte del sistema educativo y, por tanto, la negación de educar a las propias criaturas en el hogar como pasa en otros países.
4.- En el caso de las familias de incorporación tardía es evidente, pero también lo es en muchos otros casos en los que las criaturas han nacido aquí.
5.-Actualmente existe un amplio movimiento dedicado a la normativización de la lengua bereber.
6.-Por ejemplo, esta es la propuesta que aparece en la Ley de Calidad.
7.-Por ejemplo, ¿por qué no se incorpora la lengua árabe como crédito variable en la ESO?