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Marta Jiménez Jaén

Calidad en educación:
¿El fin de la comprensividad?
(Disenso nº 40 julio 2003)

El descontento que la implantación de la LOGSE había originado en los distintos sectores del sistema educativo, ha sido el pretexto que el Gobierno del Partido Popular ha esgrimido pararealizar su ‘reforma de la reforma’, que pone en cuestión el modelo de escuela comprensiva anterior y lo sacrifica todo al principio de la ‘calidad’, entendida ésta como un incremento de los obstáculos para la promoción educativa del alumno. El reto en estos momentos para los sectores progresistas de la enseñanza está en evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativo que se quiere impulsar.
Marta Jiménez Jaén es profesora de Sociología de la Educación en la Universidad de La Laguna.

El sistema educativo heredado de la dictadura vino establecido por la Ley General de Educación de 1970.La reforma del ’70 en sí, se movió en un contradictorio sentido: de un lado,no cabe la menor duda de que constituyó un intento de extrapolar al ámbito educativo los proyectos de modernización económica y social que se habían puesto en marcha por el Opus Dei con los Planes de Desarrollo, tratando de adaptar la formación escolar a los requerimientos de una economía industrializada y con un creciente protagonismo del sector terciario. Sin embargo, al mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de la misma estructura de poder de clase después de la dictadura. En este sentido, estaba construida en el marco de un proyecto de legitimación del orden establecido, tratando de generar una especie de “paz social y política” al ofrecer, por vez primera en la dicta-dura, la perspectiva de la posibilidad de la movilidad social a través de los méritos educativos (y no de los méritos políticos y/o religiosos). Así, se adoptó un sistema educativo meritocrático basado en lo que se ha dado en llamar un modelo tecnocrático, que abarcaba, entre otras, propuestas como la pedagogía por objetivos, la psicología conductista, la organización científica del trabajo docente, una gestión educativa centralizada y no democrática (cuerpo de directores e inspectores, gestión desde el Ministerio de Educación y Ciencia, currículos centralizados e impuestos por el Estado, control de los libros de texto...) y un intento de profesionalización del profesorado en un marco funcionarial, definiéndose esta figura como el “profesor experto-técnico”.

LA LOGSE. Dos décadas después de la implantación de esta reforma, se intentaron establecer nuevas bases del sistema educativo a través de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). El sistema educativo se vio dotado de nuevos contenidos en los tres grandes principios que lo articulan, manteniéndose la organización de un modelo meritocrático, pero con una redefinición de los principios articuladores del sistema educativo en el siguiente sentido: – La socialización es entendida entérminos de la formación en valores cívicos y preparación para la ciuda-danía.– La igualdad de oportunidades se articula a través de la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años a cargo del Estado y a través de un modelo comprensivo de educación (tronco común de la enseñanza en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria). Sin embargo, se mantienen tres redes de escolarización: pública, privada y concertada, con la subvención con fondos públicos de una buena parte de la enseñanza privada en toda la escolarización obligatoria. La cualificación profesional se articula a través de la reforma de la Formación Profesional (instaurándose la diferenciación entre una oferta de grado medio y otra de grado superior) y de la Universidad (introduciendo, paralelamente a la LOGSE, una reforma de los planes de estudio, a los que se da un sentido más profesionalizador)

Por otro lado, la reforma da una importancia crucial al cambio del modelo pedagógico,con el predominio de un modelo educativo constructivista.
A pesar de su imagen progresista, no cabe duda de que la LOGSE está impregnada de una perspectiva centrada en el individuo posesivo,al que se pretende preparar para la resolución individual de los problemas vitales, pasando a predominar esta perspectiva frente a la idea de una sociedad tecnocrática y benefactora que planifica las oportunidades y el futuro socialmente. Cabe reseñar, aunque sea una obviedad, que esta pretensión de privatización/individualización de los problemas sociales de la ciudadanía no podía tener efectos similares en todos los grupos sociales: entre los sectores subalternos, la pérdida de espacios de protección social se traduce en una agudización, casi sin límites, de su situación de subalternidad y marginación. De hecho, cuando hablamos de lo que no ha cambiado en la política y los fines educativos, identificamos la permanencia de problemas de desigualdad social (en particular el mantenimiento de las diferencias entre la escuela pública y la escuela privada), así como la escasa implicación del sistema educativo en la preparación para la participación en la vida social y cultural.

METODOLOGÍA Y CONTENIDOS. LaLOGSE pretendió incidir particularmente en las metodologías educativas y los contenidos de la enseñanza. Desplegada en el contexto del desarrollo de nuevas tecnologías, la introducción de éstas en la escuela jugó un papel destacado,junto al impulso de la enseñanza comprensiva y sus implicaciones teóricas: metodologías más participativas, activas y dinámicas, más vinculadas a la realidad, que impulsan el desarrollo de capacidades y procedimientos, el trabajo cooperativo y la atención a la diversidad. Todo ello se intentó realizar junto con una reforma curricular que afectó fundamentalmente a la organización de los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: mejor y mayor especialización de los mismos, con mayor peso de nuevos contenidos “actitudinales y procedimentales” y de la educación en valores, transversalidad, mayor optatividad... A ello se unió la oferta de nuevas disciplinas (informática, lenguas extranjeras, tecnologías) y de contenidos específicos vinculados a las realidades de cada Comunidad Autónoma, junto a nuevas titulaciones en la formación profesional, si bien no se llegó a profundizar en exceso en una transformación sustancial del contenido científico y cultural en sí de los currículos (producto de los avances que han tenido lugar en el desarrollo de las diversas ciencias), articulándose los cambios fundamentalmente a través de los libros de texto los materiales educativos.Todo ello se llevaría cabo por unos centros educativos organizados democráticamente, a partir de la reorganización de la participación implantada con la LODE —aunque ésta se vería reformada parcialmente después por la LOPEG—,dotados de mayor autonomía de las comunidades educativas, así como con un reforzamiento del trabajo en equipo del profesorado —ahora definido como “profesor reflexivo”— y nuevos agentes que intervienen en el centro escolar —orientadores, básicamente—, si bien al mismo tiempo con un mayor grado de burocratización interna y externa y con crecientes dificultades organizativas, que derivaron en su momento en un mayor desprestigio de la función

DEFECTOS DE LA REFORMA. Es preciso tener en cuenta que la aplicación de la reforma coincidió con la generalización de políticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales —entre ellos, obviamente, la educación— y con una ofensiva sustancial de los sectores privados encaminada a convertir la educación en un negocio rentable, lo cual afectó de forma intensa a la dotación de recursos infraestructurales, educativos y humanos de los centros educativos. Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modelo educativo que elaboró y reivindicó el movimiento de enseñantes en el proceso de la transición a la democracia (escuela activa, ciclo único, cuerpo único de enseñantes, sindicalismo como cauce derepresentación, descentralización de la gestión y la política educativa, escuela pública con participación de los sectores educativos...), en realidad el modelo desarrollado en no pocas ocasiones utilizó esas referencias de modo eminentemente discursivo, vaciándolas del contenido más sustantivamente democratizador desde el que habían sido propuestas. La reforma optó, además, por un marco que tenía im-portantes implicaciones en el carácter secularmente elitista de la enseñanza secundaria (al establecer una secundaria obligatoria para el alumnado hasta los 16 años), pero sin contemplar medidas que permitieran a este sector de la enseñanza afrontar la democratización social en unas condiciones dignas y adecuadas , particularmente en los centros públicos.
Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores educativos: resistencias a la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales de la juventud, incertidumbres y resistencias conservadoras en una parte del profesorado de secundaria, decepción en algunos de los sectores progresistas del profesorado, preocupación por los nuevos problemas aparecidos: supuesta reducción del nivel académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de violencia escolar....

REFORMA DE LA REFORMA. Problemas que la situación de mayoría absoluta de un gobierno conservador ha sabido aprovechar para acometer una reforma de la reforma, en la que se intentan articular nuevos principios que inspiren una estrategia racionalizadora del sistema educativo, reflejada a través del proyecto, luego convertido en Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE). Esta Ley se apoya en la pretensión de incidir en un nuevo aspecto: la calidad y la excelencia del sistema educativo. Se habla ahora —artículo 1 del proyecto de Ley— de “igualdad de oportunidades para la calidad” y de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo”; se pone énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y en el necesario reforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión particularmente el modelo de escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria). Partiendo de estos planteamientos, la LOCE pretende incidir de forma particular en los marcos de promoción del estudiantado en el sistema educativo, imponiendo limitaciones al mo-delo comprensivo de la LOGSE. Los aspectos más destacados en este sentido son:– La implantación del sistema de repetición de curso vinculado a la no superación de los objetivos cognitivos de las asignaturas de cada curso, tanto en la primaria como en la secundaria.– La implantación de itinerarios en la enseñanza secundaria obligatoria; éstos se completan con la opción por un itinerario “laboral” entre el alumnado con peores resultados académicos.– El mantenimiento de la doble titulación al término de la educación secundaria obligatoria que limita el acceso al Bachillerato.– El establecimiento de una prueba general como requisito para acceder al título de Bachillerato.Los principios de calidad se entienden como un incremento de los obstáculos para la promoción en el sistema educativo, anteponiendo los requisitos cognoscitivos (aprobar asignaturas) frente a otros más vinculados al aprendizaje de procedimientos, actitudes, etcétera que la LOGSE había contemplado. La autonomía de los Claustros para la determinación de los requisitos de promoción se ve anulada frente a la normativa general, al tiempo que se introduce una prueba externa a los propios centros para dar acceso al título de Bachillerato (una prueba erradicada desde la misma Ley del ’70). Todo ello se completa con un reforzamiento ahora nítido del peso de las evaluaciones del sistema educativo en todos sus niveles, que tiende a frenar los efectos de la descentralización curricular que la legislación a partir de la LOGSE había ido instaurando. Las tensiones que ha creado la implantaciónde la LOGSE, en definitiva, no se han intentado explicar, y por lo tanto resolver, en los términos en los que más pueden favorecer a laidentificación de los principales problemas sociales a los que esta Ley podía en principio —y de hecho— conducir por el incremento de la igualdad de oportunidades, sino que se refuerzan aquellas potencialidades más elitistas, individualistas y competitivas que la Ley contenía: al alumnado más conflictivo se le aísla en aulas y cursos ghettos (primer ciclo de la ESO y el itinerario laboral), se incrementan los obstáculos para acceder a la enseñanza superior y se refuerzan los modelos más academicistas de formación, al tiempo que se somete a una presión mayor a los agentes del sistema educativo por el rendimiento frente a otros objetivos de la educación. Los problemas de carácter más evidentemente social son de nuevo abandonados a la intuición y la buena voluntad de quienes la tengan y, sobre todo, se ve reforzada la idea de que el fracaso escolar —y por tanto laboral y social— es, principalmente, un fracaso individual, resultado de la falta de responsabilidad, disciplina y esfuerzo del alumnado.

OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE. Un efecto importante de este modelo, en el que se prioriza la medición de los resultados educativos más que los procesos, es la cre-ciente preocupación por los objetivos económicos sobre otros —entre ellos, la igual-dad de oportunidades—. Otro efecto notorio, de mayor interés, es la imagen que se transmite de que la educación “parezca tener un carácter menos político”: de hecho, delegar el poder (o dar la impresiónde ello), concediendo mayor responsabilidad a los centros educativos y a las decisiones familiares en materia educativa puede suponer una completa abdicación del Estado respecto a sus responsabilidades, permitiendo una culpabilización de los propios agentes educativos ante los posibles fracasos educativos.
Todo parece indicar que estos procesos se mantienen vinculados a las funciones del Estado de facilitar la acumulación garantizando unos necesarios índices de credibilidad —en otras palabras, de legitimación—, y que la estrategia de legitimación en este caso viene dada por la pretensión de ofrecer calidad. Sin embargo, ninguna política educativa agota todas las posibilidades de la práctica social de los agentes. Un reto importante en el momento actual para los sectores progresistas en la enseñanza viene dado por evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativo que se quiere impulsar. Para ello, se requiere realizar de nuevo un esfuerzo, como en otros tiempos mucho más difíciles desde el punto de vista político y educativo, por ofrecer una alternativa. Una buena iniciativa sería ponernos a pensar que “otra educación es posible”.



*Marta Jiménez Jaén* Calidad en educación: ¿El fin de la comprensividad? (Disenso nº 40 julio 2003) El descontento que la implantación de la LOGSE había originado en los distintos sectores del sistema educativo, ha sido el pretexto que el Gobierno del Partido Popular ha esgrimido pararealizar su ‘reforma de la reforma’, que pone en cuestión el modelo de escuela comprensiva anterior y lo sacrifica todo al principio de la ‘calidad’, entendida ésta como un incremento de los obstáculos para la promoción educativa del alumno. El reto en estos momentos para los sectores progresistas de la enseñanza está en evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativo que se quiere impulsar. Marta Jiménez Jaén es profesora de Sociología de la Educación en la Universidad de La Laguna. El sistema educativo heredado de la dictadura vino establecido por la Ley General de Educación de 1970.La reforma del ’70 en sí, se movió en un contradictorio sentido: de un lado,no cabe la menor duda de que constituyó un intento de extrapolar al ámbito educativo los proyectos de modernización económica y social que se habían puesto en marcha por el Opus Dei con los Planes de Desarrollo, tratando de adaptar la formación escolar a los requerimientos de una economía industrializada y con un creciente protagonismo del sector terciario. Sin embargo, al mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de la misma estructura de poder de clase después de la dictadura. En este sentido, estaba construida en el marco de un proyecto de legitimación del orden establecido, tratando de generar una especie de “paz social y política” al ofrecer, por vez primera en la dicta-dura, la perspectiva de la posibilidad de la movilidad social a través de los méritos educativos (y no de los méritos políticos y/o religiosos). Así, se adoptó un sistema educativo meritocrático basado en lo que se ha dado en llamar un modelo tecnocrático, que abarcaba, entre otras, propuestas como la pedagogía por objetivos, la psicología conductista, la organización científica del trabajo docente, una gestión educativa centralizada y no democrática (cuerpo de directores e inspectores, gestión desde el Ministerio de Educación y Ciencia, currículos centralizados e impuestos por el Estado, control de los libros de texto...) y un intento de profesionalización del profesorado en un marco funcionarial, definiéndose esta figura como el “profesor experto-técnico”. LA LOGSE. Dos décadas después de la implantación de esta reforma, se intentaron establecer nuevas bases del sistema educativo a través de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). El sistema educativo se vio dotado de nuevos contenidos en los tres grandes principios que lo articulan, manteniéndose la organización de un modelo meritocrático, pero con una redefinición de los principios articuladores del sistema educativo en el siguiente sentido: – La socialización es entendida entérminos de la formación en valores cívicos y preparación para la ciuda-danía.– La igualdad de oportunidades se articula a través de la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años a cargo del Estado y a través de un modelo comprensivo de educación (tronco común de la enseñanza en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria). Sin embargo, se mantienen tres redes de escolarización: pública, privada y concertada, con la subvención con fondos públicos de una buena parte de la enseñanza privada en toda la escolarización obligatoria. La cualificación profesional se articula a través de la reforma de la Formación Profesional (instaurándose la diferenciación entre una oferta de grado medio y otra de grado superior) y de la Universidad (introduciendo, paralelamente a la LOGSE, una reforma de los planes de estudio, a los que se da un sentido más profesionalizador) Por otro lado, la reforma da una importancia crucial al cambio del modelo pedagógico,con el predominio de un modelo educativo constructivista. A pesar de su imagen progresista, no cabe duda de que la LOGSE está impregnada de una perspectiva centrada en el individuo posesivo,al que se pretende preparar para la resolución individual de los problemas vitales, pasando a predominar esta perspectiva frente a la idea de una sociedad tecnocrática y benefactora que planifica las oportunidades y el futuro socialmente. Cabe reseñar, aunque sea una obviedad, que esta pretensión de privatización/individualización de los problemas sociales de la ciudadanía no podía tener efectos similares en todos los grupos sociales: entre los sectores subalternos, la pérdida de espacios de protección social se traduce en una agudización, casi sin límites, de su situación de subalternidad y marginación. De hecho, cuando hablamos de lo que no ha cambiado en la política y los fines educativos, identificamos la permanencia de problemas de desigualdad social (en particular el mantenimiento de las diferencias entre la escuela pública y la escuela privada), así como la escasa implicación del sistema educativo en la preparación para la participación en la vida social y cultural. METODOLOGÍA Y CONTENIDOS. LaLOGSE pretendió incidir particularmente en las metodologías educativas y los contenidos de la enseñanza. Desplegada en el contexto del desarrollo de nuevas tecnologías, la introducción de éstas en la escuela jugó un papel destacado,junto al impulso de la enseñanza comprensiva y sus implicaciones teóricas: metodologías más participativas, activas y dinámicas, más vinculadas a la realidad, que impulsan el desarrollo de capacidades y procedimientos, el trabajo cooperativo y la atención a la diversidad. Todo ello se intentó realizar junto con una reforma curricular que afectó fundamentalmente a la organización de los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: mejor y mayor especialización de los mismos, con mayor peso de nuevos contenidos “actitudinales y procedimentales” y de la educación en valores, transversalidad, mayor optatividad... A ello se unió la oferta de nuevas disciplinas (informática, lenguas extranjeras, tecnologías) y de contenidos específicos vinculados a las realidades de cada Comunidad Autónoma, junto a nuevas titulaciones en la formación profesional, si bien no se llegó a profundizar en exceso en una transformación sustancial del contenido científico y cultural en sí de los currículos (producto de los avances que han tenido lugar en el desarrollo de las diversas ciencias), articulándose los cambios fundamentalmente a través de los libros de texto los materiales educativos.Todo ello se llevaría cabo por unos centros educativos organizados democráticamente, a partir de la reorganización de la participación implantada con la LODE —aunque ésta se vería reformada parcialmente después por la LOPEG—,dotados de mayor autonomía de las comunidades educativas, así como con un reforzamiento del trabajo en equipo del profesorado —ahora definido como “profesor reflexivo”— y nuevos agentes que intervienen en el centro escolar —orientadores, básicamente—, si bien al mismo tiempo con un mayor grado de burocratización interna y externa y con crecientes dificultades organizativas, que derivaron en su momento en un mayor desprestigio de la función DEFECTOS DE LA REFORMA. Es preciso tener en cuenta que la aplicación de la reforma coincidió con la generalización de políticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales —entre ellos, obviamente, la educación— y con una ofensiva sustancial de los sectores privados encaminada a convertir la educación en un negocio rentable, lo cual afectó de forma intensa a la dotación de recursos infraestructurales, educativos y humanos de los centros educativos. Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modelo educativo que elaboró y reivindicó el movimiento de enseñantes en el proceso de la transición a la democracia (escuela activa, ciclo único, cuerpo único de enseñantes, sindicalismo como cauce derepresentación, descentralización de la gestión y la política educativa, escuela pública con participación de los sectores educativos...), en realidad el modelo desarrollado en no pocas ocasiones utilizó esas referencias de modo eminentemente discursivo, vaciándolas del contenido más sustantivamente democratizador desde el que habían sido propuestas. La reforma optó, además, por un marco que tenía im-portantes implicaciones en el carácter secularmente elitista de la enseñanza secundaria (al establecer una secundaria obligatoria para el alumnado hasta los 16 años), pero sin contemplar medidas que permitieran a este sector de la enseñanza afrontar la democratización social en unas condiciones dignas y adecuadas , particularmente en los centros públicos. Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores educativos: resistencias a la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales de la juventud, incertidumbres y resistencias conservadoras en una parte del profesorado de secundaria, decepción en algunos de los sectores progresistas del profesorado, preocupación por los nuevos problemas aparecidos: supuesta reducción del nivel académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de violencia escolar.... REFORMA DE LA REFORMA. Problemas que la situación de mayoría absoluta de un gobierno conservador ha sabido aprovechar para acometer una reforma de la reforma, en la que se intentan articular nuevos principios que inspiren una estrategia racionalizadora del sistema educativo, reflejada a través del proyecto, luego convertido en Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE). Esta Ley se apoya en la pretensión de incidir en un nuevo aspecto: la calidad y la excelencia del sistema educativo. Se habla ahora —artículo 1 del proyecto de Ley— de “igualdad de oportunidades para la calidad” y de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo”; se pone énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y en el necesario reforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión particularmente el modelo de escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria). Partiendo de estos planteamientos, la LOCE pretende incidir de forma particular en los marcos de promoción del estudiantado en el sistema educativo, imponiendo limitaciones al mo-delo comprensivo de la LOGSE. Los aspectos más destacados en este sentido son:– La implantación del sistema de repetición de curso vinculado a la no superación de los objetivos cognitivos de las asignaturas de cada curso, tanto en la primaria como en la secundaria.– La implantación de itinerarios en la enseñanza secundaria obligatoria; éstos se completan con la opción por un itinerario “laboral” entre el alumnado con peores resultados académicos.– El mantenimiento de la doble titulación al término de la educación secundaria obligatoria que limita el acceso al Bachillerato.– El establecimiento de una prueba general como requisito para acceder al título de Bachillerato.Los principios de calidad se entienden como un incremento de los obstáculos para la promoción en el sistema educativo, anteponiendo los requisitos cognoscitivos (aprobar asignaturas) frente a otros más vinculados al aprendizaje de procedimientos, actitudes, etcétera que la LOGSE había contemplado. La autonomía de los Claustros para la determinación de los requisitos de promoción se ve anulada frente a la normativa general, al tiempo que se introduce una prueba externa a los propios centros para dar acceso al título de Bachillerato (una prueba erradicada desde la misma Ley del ’70). Todo ello se completa con un reforzamiento ahora nítido del peso de las evaluaciones del sistema educativo en todos sus niveles, que tiende a frenar los efectos de la descentralización curricular que la legislación a partir de la LOGSE había ido instaurando. Las tensiones que ha creado la implantaciónde la LOGSE, en definitiva, no se han intentado explicar, y por lo tanto resolver, en los términos en los que más pueden favorecer a laidentificación de los principales problemas sociales a los que esta Ley podía en principio —y de hecho— conducir por el incremento de la igualdad de oportunidades, sino que se refuerzan aquellas potencialidades más elitistas, individualistas y competitivas que la Ley contenía: al alumnado más conflictivo se le aísla en aulas y cursos ghettos (primer ciclo de la ESO y el itinerario laboral), se incrementan los obstáculos para acceder a la enseñanza superior y se refuerzan los modelos más academicistas de formación, al tiempo que se somete a una presión mayor a los agentes del sistema educativo por el rendimiento frente a otros objetivos de la educación. Los problemas de carácter más evidentemente social son de nuevo abandonados a la intuición y la buena voluntad de quienes la tengan y, sobre todo, se ve reforzada la idea de que el fracaso escolar —y por tanto laboral y social— es, principalmente, un fracaso individual, resultado de la falta de responsabilidad, disciplina y esfuerzo del alumnado. OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE. Un efecto importante de este modelo, en el que se prioriza la medición de los resultados educativos más que los procesos, es la cre-ciente preocupación por los objetivos económicos sobre otros —entre ellos, la igual-dad de oportunidades—. Otro efecto notorio, de mayor interés, es la imagen que se transmite de que la educación “parezca tener un carácter menos político”: de hecho, delegar el poder (o dar la impresiónde ello), concediendo mayor responsabilidad a los centros educativos y a las decisiones familiares en materia educativa puede suponer una completa abdicación del Estado respecto a sus responsabilidades, permitiendo una culpabilización de los propios agentes educativos ante los posibles fracasos educativos. Todo parece indicar que estos procesos se mantienen vinculados a las funciones del Estado de facilitar la acumulación garantizando unos necesarios índices de credibilidad —en otras palabras, de legitimación—, y que la estrategia de legitimación en este caso viene dada por la pretensión de ofrecer calidad. Sin embargo, ninguna política educativa agota todas las posibilidades de la práctica social de los agentes. Un reto importante en el momento actual para los sectores progresistas en la enseñanza viene dado por evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativo que se quiere impulsar. Para ello, se requiere realizar de nuevo un esfuerzo, como en otros tiempos mucho más difíciles desde el punto de vista político y educativo, por ofrecer una alternativa. Una buena iniciativa sería ponernos a pensar que “otra educación es posible”.