Ignasi Vila

«Es muy difícil que una criatura aprenda de manera
satisfactoria mi lengua si yo no reconozco la suya»
Entrevista realizada por Josetxo Fagoaga
(Hika, 163 zka. 2005ko otsaila)

Nacho Vila es un donostiarra afincado desde hace muchas décadas en Catalunya, en donde ejerce como profesor en la Universidad de Girona. Ha dedicado “toda la vida” a cuestiones relacionadas con la educación bilingüe y, de una manera especial, a los problemas vinculados a la inmersión lingüística en Catalunya, tanto desde el punto de vista de su diseño como su de su evaluación. Particular atención ha dedicado, durante el último período de nuestra historia, a los problemas lingüísticos que se presentan en el campo educativo catalán de la mano del incremento de la emigración y la considerable ampliación del plurilingüismo que acarrea. Por otro lado, y por diversas razones, Nacho Villa se ha mantenido muy conectado y es un excelente conocedor de las realidades lingüísticas y educativas vascas y ha participado en tanto que tal en múltiples encuentros, seminarios, cursillos y otras actividades similares tanto en el ámbito universitario como relacionadas con el mundo educativo vascos. Para comenzar la conversación con este viejo amigo, le planteo un tema tan central como controvertido.

¿Cuál es la responsabilidad del sistema educativo en la normalización de una lengua minorizada? ¿Qué se le puede pedir al sistema educativo y qué no? ¿Cuáles son las exigencias razonables a plantearle desde esta perspectiva?

NACHO VILA. El sistema educativo es una parte importante de la normalización lingüística. El problema es el de definir qué es una normalización lingüística y qué papel tiene el sistema educativo en relación a ella. Muchos lingüistas y pedagogos lúcidos han subrayado que, cuando en una sociedad se habla más de una lengua y la sociedad quería mantener esa diversidad lingüística, el sistema educativo tenía que dar prioridad a la lengua minoritaria, a aquella que, para una parte significativa de la población, no le era posible aprender en el marco de las relaciones familiares y sociales cotidianas. Éste sería el caso del catalán o del euskara: en ambas naciones, los catalanohablantes o los euskaldunes suelen ser bilingües, mientras que los castellanohablantes son monolingües. La normalización lingüística, en último término, a lo que debe de llevar es a garantizar los derechos lingüísticos, tanto colectivos como individuales, de todas las personas que viven en un territorio.

¿Esto qué significa? Cosas distintas según y para quién. Para las personas que tienen como lengua propia la lengua minoritaria, significa que el resto de la población debe también conocerla. De otra manera, es imposible que esta parte de la población pueda vivir normalizadamente en su lengua propia. Esto no supone, claro, que la otra parte de la población deba asumir esa lengua como propia; significa, simplemente, que debe tener suficiente dominio de la lengua minoritaria como para poder usarla con suficiente soltura. Y ésta es, precisamente, la otra cara de la normalización lingüística: que los hablantes de la lengua mayoritaria tengan garantizado el poder aprender la lengua minoritaria lo necesario como para desenvolverse con normalidad en aquellos entornos sociales, profesionales, culturales, etc., en los que se convive con la lengua minoritaria. Estas dos caras están absoluta e indisolublemente ligadas. Y en ambas, la lengua minoritaria es el sujeto principal.

No creo que éste sea un proceso que se pueda culminar en un plazo corto sino, más bien, hay que contemplarlo como algo realizable a medio y lago plazo. Hoy en Catalunya no puedes pedir a un sector muy importante de la población, que además ha jugado un papel importante en su normalización como nación, que con cincuenta o sesenta años se conviertan en hablantes de la lengua catalana. Pero lo que sí puedes pedir es que lo haga su descendencia.

Y para alcanzar este objetivo, el sistema educativo juega un importante papel como entorno en el cual se enseña una legua que no se puede aprender en otros marcos familiares o sociales próximos. Esto es muy importante para la normalización lingüística en el sentido en que te comentaba antes.

Pero si por normalización lingüística se entiende otra cosa, como puede ser, por ejemplo, considerar que las lenguas minoritarias, por razones históricas o de otra naturaleza, se deben convertir en lenguas únicas y exclusivas del territorio, o casi, el sistema educativo no normalizará nada. El sistema educativo puede y debe propiciar la adquisición por parte del alumnado de una lengua que no conoce pero no pretender sustituir la lengua propia del alumnado por otra.

Desde esta perspectiva, el sistema educativo es una pieza clave en la normalización lingüística bien entendida, pero no la única ni mucho menos. A la Administración corresponden muchas otras responsabilidades garantizando la presencia de la lengua minoritaria en los diferentes ámbitos de lo que es lo público, para que la gente pueda vivir en su lengua. Esto significa, en la práctica, dar presencia a la lengua minoritaria en aquellas actividades sociales en las cuales esa presencia no se justifica en razón a criterios económicos: doblajes cinematográficos, prensa escrita, etc. Esto exige, obviamente, una clara voluntad política de avanzar en esa dirección.

Una cuestión en la que, seguramente, la situación de Catalunya y la de Euskadi tienen sensibles diferencias, dado el peso tan diferente de sus respectivos idiomas minorizados: ¿el sistema educativo puede, en aquellas áreas en las que el euskara tiene una presencia social muy pequeña, constituir una plataforma suficiente para asegurar el aprendizaje de la lengua minoritaria a las niñas y niños que no la hablan y que tienen un contacto escaso con ella fuera del marco escolar?

N.V. En el fondo, es la misma discusión aunque desde una perspectiva distinta. A mi modo de ver, es evidente que la escuela no puede enseñar determinados usos de una lengua. Pretender que el sistema educativo es todopoderoso en relación a la enseñanza de las habilidades lingüísticas es un error de bulto. ¿Por qué? Porque cualquier lengua se aprende haciendo cosas. Y hay muchísimas actividades sociales que no se hacen en la escuela; y en la escuela se hacen muchas cosas que no se hacen en el resto de la vida social.

Podemos preguntarnos, pues, ¿qué lengua enseña la escuela? La escuela enseña aquellas partes de la lengua que son necesarias para la actividad escolar. ¿Esto es mucho o poco? Yo creo que es mucho. Cuando se adquiere un dominio de una lengua para hacer las cosas que el alumnado de una escuela hace, cuando se sitúa ante situaciones en las que se le demandan otros usos de la lengua distintos a los de la escuela, no suele tener muchos problemas para transferir las habilidades que tiene desarrolladas en su lengua propia hacia la segunda lengua. Una criatura castellanoparlante de origen que esté escolarizada en modelo B o D, donde haga bastantes cosas en euskara dentro de la escuela, si va un verano a Goizueta o a Zaldibia y roza con las niñas y niños que viven allí, al principio a lo mejor tiene algún problema pero muy pronto se adaptará al contexto lingüístico en el que se encuentra y adquirirá con bastante facilidad los usos de la lengua que la chavalería del pueblo utiliza.

Dicho de otra manera: si se entiende que la escuela tiene que enseñar todos los usos de la lengua, hay que concluir que tal pretensión es imposible. Para acercarse a esta cuestión con solvencia hay que entender que la escuela enseña unos usos determinados de la lengua. Esta enseñanza, además, posibilita el que se puedan transferir con relativa facilidad otros usos que normalmente se hacen en la lengua propia hacia la segunda lengua cuando se está en un entorno social favorable.

¿Hasta qué punto existe suficiente conciencia no sólo de las enormes potencialidades del sistema educativo sino también de sus límites? ¿No se hace pivotar casi exclusivamente la responsabilidad de la euskaldunización del alumnado de origen castellanohablante en la escuela?

N.V. Creo que sí. Y no sólo aquí: en Catalunya se producen también tendencias de este tipo, aunque está claro que en aquellas situaciones en las que la lengua minorizada tiene un peso menor la tendencia es más clara. Yo creo que es un error muy importante ya que coloca al profesorado en una situación de indefensión al exigírsele cosas que son imposibles de alcanzar. Esta situación engendra en el profesorado un nivel de frustración enorme que suele pesar casi siempre. Hay que afinar bien la parcela de responsabilidad ante la normalización lingüística que le toca a la escuela y colocar en su sitio el resto de responsabilidades, que son muchas. Estas responsabilidades se reparten en muy diversos ámbitos, que van desde el resto de las administraciones a la propia familia pasando por los ayuntamientos, las diversas organizaciones sociales que actúan en cada sitio, etc.

Partiendo de que las dificultades para llevar a cabo esa transferencia de habilidades lingüísticas no escolares de la primera a la segunda lengua está muy relacionado con la presencia de la segunda lengua en los entornos sociales y familiares más cercanos al alumnado, y que, en consecuencia, parece más sencillo hacer esa transferencia en la Zaldibia que mencionabas antes que en Laguardia, por poner otro ejemplo, ¿qué experiencias y buenas prácticas cabría apuntar, sobre todo pensando en el segundo tipo de situaciones?

N.V. Te pongo un ejemplo que hace referencia a Catalunya, y que tiene una doble vertiente. En Catalunya, por los problemas que tenemos en este momento, por el considerable aumento del número de lenguas que se encuentran en el marco escolar debido a los nuevos fenómenos migratorios, estamos empezando a desarrollar lo que llamamos planes de entorno. ¿Qué es un plan de entorno? Simplemente, un proyecto educativo en un territorio que exige a los diferentes agentes educativos del territorio responsabilidad para cumplir los objetivos de la escuela. O, dicho de otra manera, la dinámica no puede ser la de cargar a la escuela con todo tipo de responsabilidades (que además suelen superar el marco de lo lingüístico: educación viaria, formación ante el consumo, ante el medio ambiente, ante la sexualidad y un larguísimo etcétera) sino que hay que hacer un reparto razonable de las mismas. ¿Esto qué significa? Que en determinado territorio se pueden organizar planes de entorno en los que participan las familias, el ayuntamiento, los centros culturales y otras organizaciones sociales interesadas para que, junto con las escuelas, tracen y desarrollen un conjunto de actividades con unos enfoques bien precisos y con unos objetivos explícitos referidos (aunque no sólo) a la normalización lingüística. Un plan de este tipo puede servir para complementar fuera de la escuela lo que en el marco escolar se lleva a cabo.

Uno de los caballos de batalla dentro del mundo educativo desde que se oficializó el euskara ha sido el de las líneas. El punto de partida, lo recordamos, fue el de establecer tres líneas: la línea A, en la que la enseñanza se desarrolla en castellano y el euskara se enseña como asignatura; la B, en la que unas asignaturas se enseñan en castellano y otras en euskara, tendiéndose a enseñar en castellano las llamadas instrumentales (lecto-escritura y aritmética); y la línea D, en la que la enseñanza se desarrolla en euskara y el castellano aparece como una asignatura. ¿Qué balance cabe hacer de este planteamiento tras más de veinte años de experiencia?

N.V. En el tema de los modelos, yo veo dos cuestiones distintas. Una primera cuestión es: ¿en el momento en el que surgen los modelos cuál era la conciencia lingüística en relación con introducir e impulsar el euskara en el sistema educativo y qué se hizo? Yo creo que, visto en su conjunto, y tomando en consideración todos los elementos sociales, culturales, lingüísticos y educativos que concurrían en aquellos momentos, es muy dudoso que se hubiera podido hacer otra cosa mejor que la que se hizo; se puede discutir mucho sobre esta afirmación, pero yo no imagino la manera de hacerlo.

Y luego hay otros problemas, para mí más importantes, unidos a las razones de tipo psico-lingüístico o psico-pedagógico que entonces de barajaron para justificar los modelos; yo creo que el error del sistema de modelos está ahí. La justificación, digamos doctrinal, no se mantenía con los datos empíricos que ya entonces teníamos. ¿A que me refiero? A hacer de la lengua propia del alumnado el eje lingüístico de su escolarización. Esto es evidente en los modelos A y D, pero también en el B, ya que las materias instrumentales (lecto-escritura y aritmética) constituyen la columna vertebral de la actividad escolar a partir de muy pronto. Yo creo que esto es un error aunque, me apresuro a dejarlo claro, esta afirmación no debe entenderse como que el tratamiento de la lengua familiar del alumnado no tenga una enorme importancia desde el punto de vista del éxito (o fracaso) escolar en cualquier tipo de modelo educativo. Pero la planificación en la que únicamente se tiene en cuenta la lengua familiar del alumno como el elemento decisivo a la hora de enfocar la adquisición de la segunda lengua creo que es un error.

En Catalunya se debatió bastante sobre esto y el Estatut introdujo el factor de voluntariedad familiar como elemento decisivo para determinar la lengua de escolarización, con lo que los modelos articulados en torno a la lengua familiar no funcionan. No hay modelos, pero sí proyectos lingüísticos distintos. Yo en la CAPV también percibo que la situación evoluciona en esa dirección. Una cosa son los modelos tal y como se establecieron al inicio de los ochenta, y otra cosa es la realidad de lo que ocurre en las distintas escuelas. Especialmente en lo referente al modelo B, se está produciendo una gran diversidad de experiencias en las que la utilización del euskara se acerca mucho a lo que es un modelo D, y también ocurre algo paralelo con el modelo D, cuando las realidades lingüísticas del alumnado empujan en determinados sitios a conceder al castellano un peso comparativamente mayor que en otros. También la introducción de la tercera lengua, del inglés, contribuye a una flexibilización de la noción de modelo que, todo junto, termina por quebrarla.

Yo creo que más que el debate sobre cuál es el modelo que mejor garantiza el aprendizaje de la segunda lengua, lo que hoy tiene interés discutir es cómo construimos proyectos lingüísticos desde las escuelas, consensuados entre las familias y el profesorado para garantizar el logro de los objetivos lingüísticos que la escuela se plantea. Y esto puede producir proyectos muy distintos. Lo que sí me parece fundamental es subraya que cualquier proyecto lingüístico, independientemente de la metodología que utilice, debe cuidar con especial atención el tratamiento de la lengua familiar del alumnado. Esto no quiere decir que deba ser enseñada de manera explícita como primera lengua, pero sí que debe ser reconocida permanentemente en cualquier tipo de actividad que realiza el profesorado en relación con esas criaturas que están aprendiendo una segunda lengua. Dicho de otra manera: es muy difícil que una criatura aprenda de manera satisfactoria mi lengua si yo no reconozco la suya.

Esto implica muchas cosas, claro: profesorado bilingüe, voluntariedad de todos los agentes implicados, gran preponderancia de las actitudes positivas frente a las negativas... Muchas cosas diferentes, pero todas deben tomar en consideración el hecho de que el aprendizaje de la segunda lengua se inserta siempre en una matriz previa que es lo que ya sabe el alumno de su propia lengua.

¿Cabe deducir de esto que es positivo el agrupamiento de alumnos en razón de su primera lengua?

N.V. No necesariamente. Éste ha sido un criterio tradicional de agrupación y que ha funcionado también en los programas de inmersión lingüística en catalán que han funcionado en Catalunya: todo el alumnado de la clase debía ser castellanoparlante, no se podían juntar en un aula criaturas con una lengua con los de otra, ya que al mezclarse, y está ha sido siempre sido una preocupación pedagógica central, el profesorado pierde interlocutor: ¿A quién hablo? ¿A los que me entienden o a los que no me entienden? Yo diría que las realidades demográficas surgidas con los nuevos fenómenos migratorios que, aunque en Euskadi no han adquirido la dimensión de otros sitios, quiebra el fundamento de esta preocupación. En Catalunya, por hablar de lo que conozco mejor, cada vez es más frecuente encontrase con clases en las que convive un alumnado que tiene media docena o más de lenguas maternas diferentes… Esto ocurre ya en cientos de escuelas y la tendencia es, naturalmente, a aumentar. Con realidades así, las posibilidades de agrupar al alumnado por lenguas maternas es material y técnicamente imposible.

Así se plantea un nuevo reto educativo. ¿Cómo, sin renunciara a esas premisas que a mi me parecen fundamentales, cuales son el reconocimiento de la lengua propia del alumno o alumna y que ésta sea la fuente para el aprendizaje de la segunda lengua, se construye una práctica educativa en la que lo relevante no es tanto la diversidad lingüística del alumnado sino la diversidad respecto al conocimiento de la lengua escolar? ¿Cómo construir una práctica educativa cuyo eje no sea la homogeneidad, como siempre se ha tendido a pensar, sino que ese eje sea la heterogeneidad?

¿Ves viable que se pueda afrontar satisfactoriamente este reto?

N.V. Sí; yo creo que hay experiencias muy interesantes. La primera idea importante, desde este punto de vista, es que se ha acabado el trabajo individual; ya sé que hay escuelas en las que ya han llegado a esta conclusión. Sin embargo, lo que se está proponiendo como contexto educativo en el contexto del aula, en la inmensa mayoría de los casos que yo conozco, es el trabajo individual. En mi opinión es imprescindible el trabajo colectivo, haciendo las tareas en grupo de tal manera que el alumnado, entre ellos, reciba las ayudas lingüísticas pertinentes para resolver lo que están haciendo, y el enseñante actúe de mediador entre la actividad del alumnado y el conocimiento. Todos los proyectos educativos basados de txokos, como se les suele llamar aquí a esas agrupaciones de alumnos y alumnas para realizar una tarea juntos, responde a esta filosofía. Con métodos de trabajo basados en lo individual, la diversidad del alumnado puede bloquear el trabajo del conjunto propiciando en gran manera la aparición de grandes desigualdades.

Una ultima cuestión en relación al profesorado: de este horizonte que estás trazando, deduzco unas necesidades de renovación pedagógica, no tanto en el terreno de las ideas y de los planteamientos generales (que también), sino sobre todo en el modo de trabajo y hasta en la concepción sobre la relación básica entre enseñantes y alumnado. Pensando en las y los profesionales de la enseñanza, ¿qué nuevas necesidades de formación y reciclaje crees que se le plantean?

N.V. Grandes y para todo el mundo. No hay más que pensar en la propia formación del profesorado, en nuestra propia formación inicial. Si miramos el horizonte español en su conjunto, ¿en cuántos sitios se forman profesoras y profesores para la educación bilingüe? Los podemos contar con los dedos de las manos. Y en algunos de esos sitios, son sólo algunas asignaturas dentro del currículo. Aquí, en la Mondragón Unibertsitatea hay un segundo ciclo dedicado fundamentalmente a estas cuestiones, y en la UPV se hacen algunas cosas... Pero, en conjunto, muy poca cosa. Por eso, uno de los problemas básicos con el que nos enfrentamos, es un problema de formación. No tanto de formación permanente, que también, sino de formación inicial. ¿Qué formación inicial estamos dando al profesorado para que sea capaz de encarar desde su práctica educativa los problemas que surgen en las realidades de las que estamos hablando?

Y no es que no haya experiencia. En realidad, tenemos treinta años de práctica educativa que podría proporcionar una sólida y rica base para avanzar por estos caminos. Lo que ocurre es que cuesta mucho salirnos de las sendas más conocidas y trazadas, que demasiadas veces damos por buenas y no ponemos en discusión. Pero los cambios sociales que se están produciendo, cada vez con mayor velocidad, nos obligan a replantearnos muchas cosas. Casi todas las cosas.