Ramon Casares e Ignasi Vila
Lengua y educación en Catalunya (I)
(Página Abierta, 224, enero-febrero de 2013).

El decantamiento aparentemente brusco de la política catalana hacia una perspectiva independentista puesto de relieve en la manifestación del 11 de septiembre de 2012 ha situado la realidad catalana nuevamente en el plano de la actualidad. Entre los puntos más importantes de conflicto destaca el de las políticas lingüísticas, especialmente en el terreno de la educación. En el presente artículo intentaremos examinar los factores principales de este conflicto partiendo de los datos más generales de que disponemos hoy en día. La idea central de este artículo es que tanto si se mantuviese la situación actual, como si Catalunya accediese a la independencia (1), los rasgos básicos de una política lingüística democrática que se deberían aplicar en el terreno educativo no se alejarían de los que se siguieron antes de la sentencia del Tribunal Constitucional de junio de 2010 sobre el nuevo Estatuto de Catalunya aprobado en referéndum en junio de 2006.

En general, el president Mas y otros dirigentes nacionalistas han sido muy prudentes a la hora de considerar los factores que empujan a un sector de la opinión pública catalana hacia la independencia y han tendido a plantear su decantamiento soberanista como resultado de una situación sin otra salida. Un recurso retórico obligado, pero también el testimonio de que la actual mayoría partidaria de la independencia, tal como se expresó en las elecciones de noviembre de 2012, no sólo es limitada, sino que puede ser coyuntural (2). Dicho en otras palabras, el ascenso del independentismo tiene mucho que ver con lo que se percibe como una actitud de la política y la sociedad españolas orientada a quebrar los principales consensos de la sociedad catalana. Con ello queremos señalar que el cambio doctrinal introducido por dicha sentencia constituye uno de los factores de inquietud que confluyen en el abrupto ascenso independentista que se ha producido en la opinión pública.

A nadie se le oculta que la principal novedad de las elecciones de noviembre reside en el hecho de que por primera vez el partido nacionalista mayoritario (CiU) se presentaba a las elecciones con una definición independentista. Ello le ha acarreado la pérdida de más de 90.000 votos y de 12 escaños, un riesgo que muy pocas encuestas apuntaron pero que en cierta medida debió ser considerado por la propia coalición nacionalista. ¿Por qué, a pesar de ello, plantearon la apuesta por la independencia? Al parecer no tuvieron en cuenta la influencia de una participación que esta vez superó en un 10% la de 2010. Otro de los factores, como apuntaba recientemente Enric Juliana en estas páginas (3), es la percepción de un cambio por el que las nuevas generaciones se inclinarían con mucha mayor fuerza por la independencia. Uno de los elementos de este cambio entre las generaciones jóvenes se hallaría en la política lingüística seguida en la educación hasta el momento. Las palabras del actual ministro de Educación del Gobierno español, José Ignacio Wert, en el sentido de que había que “españolizar” a los niños catalanes, confirmarían esta apreciación desde un punto de vista contrario.

Algunos estudios sobre población, lengua e identidad

Estudios recientes (4) han puesto de relieve la relación entre la identificación “catalán” o “más catalán que español” y la opción por el soberanismo. «La identidad es la variable con más poder predictivo. En este sentido, se confirma la teoría de que los motivos identitarios son los que más pesan entre los que dan un apoyo duro a la independencia (5). La tendencia, además, es especialmente creciente en la comparativa con las preferencias federales. La adopción de una misma identidad en 2012, “más catalán/na que español/a” o “sólo catalán/na”, aumenta las probabilidades de preferir  el Estado independiente respecto a un Estado federal en comparación  con el 2005».  Se entiende “apoyo duro” como aquel que excluye toda otra solución. El incremento de este sector se produce a costa del sector que preferiría el federalismo a la independencia, sin que se altere sustancialmente el peso del sector que prefiere la autonomía actual o incluso su supresión.

«A pesar de que simpatizar con partidos independentistas sigue siendo significativo para predecir el apoyo a la soberanía respecto a simpatizar con CiU, en  2012 no lo es con tanta fuerza como en 2005». «La simpatía por CiU ha disminuido la distancia con los que simpatizan con partidos tradicionalmente independentistas a la hora de predecir el apoyo al Estado independiente».Ambas conclusiones bastarían para explicar no sólo el movimiento de fondo, sino el grueso de los resultados electorales.

Junto a los aspectos anteriores, el mismo estudio vincula el incremento de la identificación catalana y de la opción independentista a un cambio generacional. «Por ejemplo, se observa que el efecto edad o el reemplazo generacional tiene relación a la hora de optar por un Estado independiente o por un Estado federal, pero no por el mantenimiento del sistema institucional actual. No obstante, actitudes de menor satisfacción con la democracia (6) resultan influyentes para determinar la probabilidad entre un Estado independiente y un Estado autonómico, pero no en el caso federal».

Hasta hace poco no se disponía de estudios sobre la evolución de la “identidad lingüística” en Catalunya. Se entiende por identidad lingüística aquella lengua que un individuo reconoce como la que le identifica. Así, se puede distinguir entre la lengua “inicial” y la “lengua de identificación”. En lo que se refiere a la situación actual, Albert Fabà (2010) señala que los que se identificaban con el catalán o con el castellano se hallaban en 2001 en una situación de paridad, alrededor del 43,4 %, mientras que un 8,8% se declaran “bilingües” y un 4,4% declaraban identificarse con otras lenguas.

A esta situación se llega tras décadas (los años 50, 60 y 70) de una importante inmigración peninsular. Algunos trabajos (el de Anna Cabré, por ejemplo) cifran la proporción de emigrantes (en primera o segunda generación) en un 60% de la población catalana a finales de los años 70. No obstante, un estudio de 2003 (EULC) [7], en el que se preguntaba sobre la lengua que hablaba el sujeto en la familia con sus padres y la lengua que habla con sus hijos, arroja una diferencia de 11,4 puntos porcentuales en favor del catalán. Ello daría cuenta de la equiparación antes citada.

No se tienen datos definitivos sobre la lengua de identificación de los nuevos emigrantes que en el período 2001-2010 han llegado a Catalunya. Se trata de una cantidad importante, 949.153 personas, y cabe presumir que, dado el peso de la inmigración castellanoparlante, el balance se decanta nuevamente por el castellano (y el autor del citado texto añade que el capítulo de “otras lenguas” podría alcanzar el 10%). Sin embargo, a tenor de lo ocurrido con la inmigración peninsular de los años 50, 60 y 70, Fabà concluye que existen condiciones para que se produzca un proceso similar al que se sucedió con anteriores oleadas migratorias. Estas condiciones se apoyan en las políticas lingüísticas, en las leyes que las hacen posibles y en la adhesión que suscitan entre la población catalana.

La política lingüística desde 1980

La Constitución de 1978, en su artículo tercero, proclamaba:

«1. El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla.

2. Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos.

3. La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección».

A su vez, el Estatuto de Autonomía de 1979 establecía:

«1. La lengua propia de Catalunya es el catalán.

2. El idioma catalán es el oficial en Catalunya, así como también lo es el castellano, oficial en todo el Estado español.

3. La Generalitat garantizará el uso normal y oficial de ambos idiomas, adoptará las medidas necesarias para asegurar su conocimiento y creará las condiciones que permitan alcanzar su igualdad plena en lo que se refiere a los derechos y deberes de los ciudadanos de Cataluña.

4. El habla aranesa será objeto de enseñanza y de especial respeto y protección».

Como se puede ver, la redacción del Estatuto sigue el esquema de la Constitución, pero con algunos añadidos como el concepto de “lengua propia” para el catalán, en paralelo al concepto de “lengua oficial del Estado” para el castellano. En segundo lugar, el “deber” de conocer el español de la Constitución se formula en el Estatuto como la obligación de las instituciones catalanas de “asegurar” el conocimiento del catalán.

El consenso en educación escolar

Esta “obligación” por parte de la Administración concierne directamente a la educación escolar. Ahora bien, la manera de articular el sistema educativo en función de la lengua había sido objeto de una larga discusión entre las fuerzas de oposición al franquismo. Básicamente podían encontrarse dos posiciones diferenciadas:

Desde las filas del nacionalismo se planteaba una doble red escolar en función de la lengua familiar: una red en catalán en la que el castellano sería una materia, y una red en castellano en la cual el catalán sería igualmente sólo una materia. Este planteamiento estaba influido por el modelo de la época republicana dominado por la preocupación por mantener una identidad catalana diferenciada y homogénea (8).

Desde las filas de las asociaciones y partidos de izquierda  (PSC y PSUC) la preocupación dominante era evitar la división en dos comunidades. Ello tenía, además, una dimensión horizontal –en comunidades lingüísticas– y otra vertical –en agrupaciones clasistas segregadas–. El efecto de la inmigración de los años 50, 60 y 70 radicó en que las clases populares catalanas eran mayoritariamente castellanoparlantes. Por otro lado, era previsible que la red en castellano se nutriera de una escuela nacional que tradicionalmente había tenido una calidad muy escasa en Catalunya. En cambio, la red en catalán podría beneficiarse de la aportación de las escuelas municipales, las privadas con vocación de convertirse en públicas y de los movimientos educativos que habían conseguido mantener viva la llama de la escuela del período 1931-1939 y de la renovación pedagógica.

Ambas posiciones están muy alejadas, pero compartían una misma preocupación: evitar en lo posible la división de la sociedad catalana en dos comunidades diferenciadas. Esta preocupación se reflejaba en la sentencia atribuida a Jordi Pujol en relación con la identidad catalana: “Es catalán quien vive y trabaja en Catalunya”. El concepto fue asumido por la izquierda (el PSUC la adoptó en su programa en los años 70), entre otras cosas porque dibujaba una identidad muy débil (ni siquiera se aludía a la lengua [9]) que podía ser asumida con una cierta comodidad por los sectores castellanoparlantes. Ciertamente, dentro de esa identidad difusa, nada impedía que el nacionalismo dibujara una identidad mucho más contrastada y definida, una especie de núcleo duro identitario basado en la tríada “una lengua, un pueblo, una nación” (10). Por otro lado, en ambas posiciones latía la defensa de la escolarización en la lengua materna, una posición que en aquellos años ya había sido largamente debatida y en buena medida superada, tanto en los medios académicos como en las políticas educativas.

La Ley de Normalización Lingüística de 1983 recogía, en síntesis, los puntos siguientes en relación con la educación escolar en su artículo 14:

«1. El catalán, como lengua propia de Catalunya, lo es también de la enseñanza en todos los niveles educativos.

2. Los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta el catalán o el castellano. La Administración debe garantizar este derecho y poner los medios necesarios para hacerlo efectivo. Los padres o los tutores pueden ejercerlo en nombre de sus hijos instando a que se aplique.

3. La lengua catalana y la lengua castellana deben ser enseñadas obligatoriamente en todos los niveles y los grados de la enseñanza no universitaria.

4. Todos los niños de Catalunya, cualquiera que sea su lengua habitual al iniciar la enseñanza, deben poder utilizar normal y correctamente el catalán y el castellano al final de sus estudios básicos.

5. La Administración debe tomar las medidas convenientes para que:

a) los alumnos no sean separados en centros distintos por razones de lengua;

b) la lengua catalana sea utilizada progresivamente a medida que todos los alumnos la vayan dominando».

Como puede apreciarse, se alcanzó una síntesis basada en tres ideas: no se separaría al alumnado por razón de lengua, se garantizaría el aprendizaje de ambas lenguas oficiales al final del período obligatorio, y el catalán se convertiría progresivamente en la lengua vehicular de la enseñanza en la medida en que su conocimiento se extendiera entre los escolares. De esa forma se combinaban las tres preocupaciones centrales entre las fuerzas políticas catalanas y se alcanzaba un consenso: una única red escolar, respeto por la lengua materna y un sistema educativo en catalán.

La inmersión lingüística

Concretar en la práctica todas estas exigencias resultaba difícil. En efecto, ¿como iniciar en la lectoescritura en sus lenguas familiares respectivas a niños y niñas de diferentes lenguas dentro del mismo centro escolar sin establecer una separación en razón de la lengua?

La solución se encontró en el modelo de educación bilingüe conocido como “inmersión lingüística”, que en aquellos momentos se empezaba a poner en práctica en Quebec para los niños de familias anglófonas. Ello abría la vía a la escolarización en catalán desde el primer momento, con la finalidad de asegurar el aprendizaje efectivo de ambas lenguas al final del período de enseñanza obligatoria. 

Sin embargo, la adopción de dicho modelo encajaba mal en el planteamiento legitimador de la misma Ley de Normalización: el concepto de lengua “propia”. Este concepto figuraba en el Estatuto, a propuesta del diputado convergente Trías Fargas, como sucedáneo de lengua “nacional” o anticipo de lo que luego se calificaría como “común”. En cualquier caso, los significados que se le han atribuido difícilmente pueden sustentar una política lingüística basada en criterios liberales y democráticos:

Por un lado se ha dado a entender que existe una lengua “propia” (el catalán) y otra “impropia” o “menos propia” (el castellano). Esta interpretación vincula la lengua al territorio y no a sus habitantes. En efecto, ¿cuantas generaciones de castellanoparlantes deben contarse para que el castellano sea también lengua “propia”?

Tal vez por ello existe un uso más restrictivo que dice que el catalán sería la lengua “propia” porque sólo se habla en Catalunya (y en el resto de países de habla catalana), lo que no ocurre con el castellano. De ello se deduce un interés legítimo por mantenerla, pero ningún tipo de obligación para la ciudadanía.

Otra interpretación vincula la “propiedad” a la “antigüedad”, pero del hecho que el catalán se hablara “antes” no se deriva ningún tipo de derecho o consideración especial.

Existe, finalmente, una explicación identitaria: el hecho de que se hable el catalán es determinante para establecer la diferencia específica de la sociedad catalana. El problema en este caso es que tal  significado de la lengua propia puede derivar en tautología si se interpreta que el mantenimiento de la identidad diferenciada exige el mantenimiento de la lengua.

Cabía encontrar otro fundamento de la política lingüística en educación en el hecho de que existe un consenso en Catalunya sobre la utilidad de ser competente en ambas lenguas. Este consenso se refleja en apartado 3 del artículo 3 del Estatuto y en el apartado 4 del artículo 14 de la Ley de Normalización de 1983. Basándose en este consenso, que nadie que conozca la sociedad catalana podrá poner en duda, el recurso a la inmersión se justifica por la misma situación del catalán como lengua minorizada.

En el punto de partida, principios de los años 80, la relación entre los hablantes de las dos lenguas podía situarse en menos de un 40% para el catalán y más de un 60% para el castellano, tal como ya hemos visto anteriormente. Además, la población castellanoparlante se hallaba, en buena medida, concentrada en las poblaciones y barrios de las conurbaciones de Barcelona y Tarragona. En ellas era perfectamente posible vivir con un contacto escaso o nulo con el catalán. En esta situación, la escuela puede ser un factor muy poderoso para el aprendizaje de la lengua (11).

A menudo, desde la Administración educativa catalana se confunde el recurso a la inmersión con el “modelo” de una escuela catalana derivado del hecho de que el catalán es la lengua “propia” del país. El “modelo”, en realidad, es el de la red única, y la inmersión el procedimiento educativo para que los niños castellanoparlantes puedan aprender el catalán y el castellano de una manera efectiva en los ámbitos de competencia que les pueden resultar socialmente útiles (desde sus usos espontáneos hasta sus usos más formales, o sea, no sólo hablarlo, sino también escribirlo, desde la calle a la academia). Por otro lado, en un sentido estricto, la inmersión no es un modelo dirigido a los niños catalanoparlantes que tienen un contacto intenso con el castellano.

Por lo demás, para que la inmersión tenga éxito, se tienen que reunir dos requisitos:
Un profesorado que domine ambas lenguas, porque la comunicación en la lengua del alumno resulta imprescindible para regular muchas actividades escolares y, también, porque el alumno debe sentir valorada su lengua familiar.

La aceptación de los padres. El aprendizaje en catalán no funcionaría si es visto como una imposición en el ámbito familiar en aquellos lugares donde el catalán tiene muy escasa presencia en los usos sociales.

En puridad, la educación bilingüe no debería perseguir el cambio de lengua, la sustitución lingüística del castellano por el catalán (lo que podríamos denominar la “vuelta de la tortilla”), ni siquiera el cambio en los usos del catalán. A menudo, desde posiciones contrapuestas se ha dado por supuesto que éste es el objetivo final, más o menos oculto, más o menos legítimo, de la política de “normalización”. Buen ejemplo de ello es la discusión sobre el hecho de que en los recreos escolares el castellano sea la lengua mayoritaria en los intercambios lingüísticos espontáneos entre los niños:

Desde posiciones nacionalistas catalanas se interpreta como la incapacidad de la escuela bilingüe para conseguir cambios reales en los usos lingüísticos y, por lo tanto, para asegurar la supervivencia del catalán (aspecto éste nada desdeñable, pero que debe situarse en otro plano).

Desde posiciones contrarias (12), se toma este hecho indiscutible como la demostración de lo que tiene de imposición antidemocrática la escolarización en catalán. Por el otro lado se niega, o se cuestiona, que la inmersión propicie realmente el aprendizaje del castellano.

Existe otro punto de vista: la escuela no puede ni debe forzar cambios de lengua. Pero puede y debe poner al alcance de los niños y niñas un aprendizaje efectivo de las lenguas curriculares. El hecho de usarlas o de identificarse con ellas pertenece, como ocurre en el recreo, al individuo, a sus relaciones afectivas y sociales.

El éxito del modelo

En cualquier caso, el dominio del catalán no ha cesado de crecer en las dos últimas décadas, especialmente en sus usos cultos (leer y escribir) sin que el dominio del castellano, tanto en las encuestas PISA como en la evaluación de las competencias básicas, se haya deteriorado en relación con otras comunidades autónomas castellanoparlantes. Ello testimonia el éxito de la educación bilingüe (ver cuadro).

Como se puede apreciar, el dominio del catalán escrito, en relación con el dominio pasivo, es muy superior en las generaciones jóvenes (hasta los 25 años) que en las anteriores. En ellas, a partir de los 40 años, excepto el caso de los mayores de 80 años –educados en la época de la República–, el conocimiento del catalán escrito se desploma (como efecto de la Dictadura).

El siguiente gráfico nos muestra de manera todavía más clara la evolución del conocimiento del catalán. En él, el apartado “lo sabe escribir” experimenta un crecimiento sostenido del 31,6% en 1986 al 56,3% en 2007, un nuevo indicio del éxito del sistema educativo en Catalunya.

La primera oposición a la inmersión

A pesar del consenso alcanzado en la aprobación de la Ley de Normalización de 1984 y del éxito alcanzado por su planteamiento educativo, no han faltado desde el primer momento las denuncias y la oposición al nuevo statu quo. El abogado Esteban Gómez Rovira y su asociación ADECA consiguieron llevar al Tribunal Supremo el problema y éste elevó un recurso al Tribunal Constitucional acerca de la constitucionalidad de determinados artículos de la Ley de Normalización Lingüística y del Decreto 362/1983 de la Generalitat que lo desarrollaba estableciendo la inmersión. El recurso planteaba la exigencia de que el hijo del demandante no sólo no fuera escolarizado en catalán, sino que además fuera eximido del conocimiento de catalán.

En 1985, la sala del Tribunal Superior de Justicia de Catalunya falló sentencia a favor del abogado y declaró nulos algunos artículos del decreto. La Generalitat recurrió ante el Tribunal Supremo, el cual anuló la sentencia por defectos de forma en el recurso de Gómez Rovira. A continuación, el abogado recurrió por la vía de amparo al Tribunal Constitucional y, en 1991, el alto tribunal obligó al Tribunal Supremo a que se definiera sobre el fondo del recurso presentado. En 1994, este tribunal resolvió plantear al Tribunal Constitucional la posible inconstitucionalidad de los artículos 15, 14 (apartados 2 y 4) y 20 de la Ley de Normalización Lingüística de 1983. Las razones que aducía eran: 1) la Constitución sólo proclama el derecho a conocer la lengua oficial del Estado y, en ningún caso, obliga a conocer las lenguas oficiales proclamadas en los diferentes estatutos de autonomía; y 2) la Constitución reconoce el derecho de las familias a elegir en cuál de las lenguas oficiales escolarizan a sus criaturas en todas las etapas de la educación.

En relación al segundo punto, la sentencia afirmaba que la imposibilidad de elección de las familias estaba en contradicción con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y que la obligación a la protección de las lenguas distintas al castellano que proclama la Constitución no se puede alcanzar «privando a los niños, más allá de su primera enseñanza, del derecho a recibir las ulteriores en su lengua materna (…). La aspiración más noble se convierte en ilegítima si conlleva imposiciones impropias de la dignidad humana, y ello aunque el daño causado lo sufra un solo niño y el beneficio lo obtengan muchos, porque los derechos humanos no se miden por estadísticas».

El impacto político fue enorme ya que cuestionaba la política lingüística seguida por la Generalitat –consensuada con la inmensa mayoría del Parlament de Catalunya– en el sistema educativo y, de hecho, legalizaba la creación de dos redes escolares: una para los castellanoparlantes y otra para los catalanoparlantes.

La sentencia del Tribunal Constitucional de 1994

Sin embargo, el 23 de diciembre de 1994, el Tribunal Constitucional dictaba sentencia y reconocía la constitucionalidad de todo el articulado de la Ley de Normalización Lingüística y avalaba el modelo escolar catalán de conjunción lingüística, negaba el derecho a las familias de escoger la lengua de escolarización y confirmaba la obligatoriedad de estudiar el catalán, igual que el castellano. En las alegaciones que había planteado la Generalitat al Tribunal Constitucional constaba la frase del juez Thurgood Marshall, miembro de la Corte Suprema de los Estados Unidos de Norteamérica y firme defensor de los derechos de la infancia: «La negativa del tribunal a poner remedio a la educación separada y desigual (13) hará, me temo, un mal servicio a nuestra Nación, puesto que a menos que nuestros niños empiecen a aprender juntos, habrá poca esperanza de que nuestros ciudadanos aprendan alguna vez a vivir juntos».

La sentencia, en su página 9, decía:

«Mediante el conjunto de disposiciones contenidas en la Ley (14) relativas al campo de la enseñanza, no sólo se pretende regular el estatuto que le corresponde al catalán como lengua cooficial en este específico ámbito, sino asegurar una instrucción o formación que permita a los alumnos desenvolverse con naturalidad en una sociedad bilingüe, facilitando el ejercicio de sus derechos al dotarles de un vehículo de relación con los poderes públicos y con el resto de los ciudadanos y posibilitando simultáneamente su integración social. El sistema de conjunción lingüística que resulta de la aplicación de la Ley pretende lograr no sólo el desarrollo de una competencia lingüística suficiente para adaptarse a un entorno social en el que la presencia de la lengua catalana está muy extendida (para lo cual no es suficiente la inclusión del catalán como asignatura obligatoria, como si se tratase de un idioma extranjero, sino que es necesario crear contextos de uso para familiarizar al alumno con la lengua), sino también la integración en una única comunidad, plural en su seno, en la que la lengua juegue el papel de vínculo de unión».

Es decir, en la cohesión social desempeña un papel importante el conocimiento lingüístico del catalán y, para ello, no basta con una asignatura, sino que requiere un sistema educativo bilingüe. Y continúa así:

«A todo ello cabe añadir que la Constitución no ha prefigurado un sistema de enseñanza dual, basado en una red paralela de centros docentes diferenciados por razones lingüísticas. Y si no lo ha hecho, a pesar del precedente de la Constitución de 1931 (RCL 1931\1645) y de tener bien presente la existencia de una realidad plurilingüe objeto de consideración, reflejada en diversos artículos, cabe deducir fundadamente que es porque no exige una diferenciación de tal clase, es decir, el separatismo lingüístico en la enseñanza. Pero es más: al posibilitar en el sistema de distribución competencial que prevé que las Comunidades Autónomas asuman la competencia de desarrollo legislativo, y por ende de ejecución, es decir, de gestión de la organización y medios, en materia de enseñanza, no impide que sean las Comunidades Autónomas las que determinen la lengua vehicular en ella, bien estableciendo un modelo de conjunción lingüística o bien de separatismo lingüístico. Por otra parte, el uso del catalán como lengua vehicular de la enseñanza no produce ninguna lesión del derecho a la educación en cuanto el catalán constituye una lengua comprensible para el alumno, lo cual se consigue mediante el proceso de enseñanza previa de la lengua, así como con una introducción progresiva y ajustada a criterios pedagógicos. Tampoco existen elementos para deducir que la conjunción lingüística produzca perjuicios a la lengua castellana, que cabe reputar como un bien constitucionalmente protegido».

La sentencia del Tribunal Constitucional de 1994 no sólo estableció una doctrina, sino que amparó el statu quo establecido por el Estatuto del 79 y la Ley de Normalización Lingüística del 83. Como proclamaba la sentencia, en esta situación política podían sentirse cómodos tanto los catalanoparlantes familiares como los castellanoparlantes. Ciertamente, la política lingüística de la Generalitat podía describirse en términos de defensa de la identidad, pero igualmente cabía la posibilidad de hacerlo, como lo hizo el Tribunal Constitucional, desde un punto de vista liberal, atendiendo a las consecuencias indeseables de la segregación.

Los cambios en la última década

La primera década del siglo XXI traería un nuevo escenario social y político. Por un lado, una nueva oleada inmigratoria que, como ya hemos visto, llevaría a Catalunya cerca de 1.000.000 de nuevos habitantes extranjeros, muchos de ellos castellanoparlantes, pero muchos otros hablantes de otras lenguas, algunas tan alejadas como el chino. Ello forzaba a una adaptación de la política lingüística en materia educativa que fue bautizada con una cierta alegría como “nueva inmersión” (15). Por otro lado, la grave crisis política certificada por el recorte del nuevo Estatuto del 2007 a partir de una sentencia del Tribunal Constitucional de 2010 que rectificaba la sentencia de 1994 y colocaba la política lingüística en un atolladero.

A pesar de la aprobación, nuevamente por consenso, de la Ley de Educación de Catalunya, la LEC, se tenía la percepción de que todo lo alcanzado se podía ir al traste por una intervención ajena a los equilibrios de la sociedad catalana. Ello explica, tal vez, una de las causas del ascenso del independentismo: en contra de lo que se suele decir en algunos medios, el “oasis catalán” gozaba de amplios apoyos sociales porque suponía una convivencia en la que distintos sectores y sensibilidades hallaban acomodo. Esto, sin embargo, no se percibía así por parte de otros sectores (aquellos que hoy se sienten representados por el PP y Ciutadans) y por una opinión pública española como mínimo desconcertada, si no abierta y tendenciosamente desinformada.

En la segunda parte de este artículo seguiremos los acontecimientos de esta década hasta alcanzar la situación actual.

(1) Se trata, desde luego, de un punto de vista a priori. La independencia no se alcanzaría sino tras una crisis política y social de gran magnitud que podría alterar profundamente las actitudes políticas, las sensibilidades y los intereses de los diferentes sectores de la sociedad catalana.
(2) En efecto, los votos de partidos favorables al “Estado propio” (CiU, ERC y CUP) suman 1.734.852. En cambio, los votos de los partidos que no se pronunciaron explícitamente o lo hicieron en contra (PSC, ICV, PP y C’s) suman 1.628.322 (no tenemos en cuenta los votos a las candidaturas que no obtuvieron representación, un poco más de 200.000). Los resultados se corresponden, como veremos, a las encuestas sobre identidad y actitud política de la población.
(3) Véase “Algo más que una maniobra”, entrevista a Enric Juliana Ricart, Página Abierta, 223, noviembre-diciembre de 2012.
(4) Prat, Sebastià, “El suport a la independència de Catalunya. Anàlisi de canvis i tendències en el període 2005-2012”, Centre d’Estudis d’Opinió. Generalitat de Catalunya, 2012.
(5) Íd.
(6) “Democracia”, en este sentido, debe entenderse con un significado  parecido al que suele darse cuando se dice que un movimiento como el del 15-M “cuestiona la democracia”.
(7) Enquesta d’Usos Lingüístics de Catalunya, 2003.
(8) En este modelo, en efecto, late la preocupación por una escuela lo más homogénea posible, de acuerdo con el concepto republicano (francés) que hace del sistema escolar el articulador de la nación, y de los maestros constructores de naciones. Por lo que se refiere a los precedentes, hay que señalar que el Estatuto de 1932 no otorgaba la competencia exclusiva en Educación a la Generalitat. Por ello, el Estado mantuvo su red de escuelas “nacionales”, mientras que la Generalitat creaba su propia red de escuelas (a partir del Patronato Escolar Municipal de Barcelona y otros centros). Durante la guerra, esta duplicidad se terminó con la creación del CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada).
(9) En un artículo sobre la Ley de Normalización del 84, escrito conjuntamente con Ramon Casares, bajo el seudónimo “Martí Cases”, Ignasi Álvarez Dorronsoro se refería a la conveniencia de que los castellanoparlantes abandonasen la “comodidad lingüística” que suponía el hecho de permanecer monolingües en Catalunya. Casares Romeva, Ramon, y Álvarez Dorronsoro, Ignasi (Martí Cases). “Català i castellà, la difícil normalització”. Revolta, 1, febrero de 1983.
(10) Esta identidad fuerte, lógicamente, se mantiene en el nacionalismo como preservación de las esencias y emerge puntualmente en su argumentario sobre el Estado propio. La adopción de la sentencia de Pujol por parte del PSUC fue criticada como sumisión al “imperialismo catalán” por Manuel Sacristán, quien, retóricamente, daba por muerto el nacionalismo español.
(11) Cosa conocida entre las clases medias cuyos vástagos acuden a escuelas inglesas, alemanas o francesas.