Ramon Casares Romeva

La educación también es una demanda colectiva.
Alrededor del Proyecto Educativo de la Trinitat Nova

(Barcelona, Abril de 2000)

Parece indiscutible que en la última década, al mismo tiempo que se incrementaba la importancia concedida socialmente a la educación, empezaba a tambalearse la confianza en la escuela y en el sistema educativo formal. Esta paradoja es una muestra más de los profundos cambios que está experimentando nuestra sociedad. La destructiva crisis de los años ochenta dejó atrás una época en que el trabajo industrial constituía la espina dorsal de la cohesión social. Hoy en día los servicios, relacionados en mayor o menor medida con el tratamiento de la información en el ámbito de una economía globalizada constituyen nuestro principal ámbito de actividad económica. De ahí la importancia creciente concedida al dominio de habilidades intelectuales básicas y a la inserción en  nuestro universo cultural (y muy especialmente en sus aspectos tecnológicos).

Sin embargo, el aumento de la riqueza corre parejo al de la sensación de inseguridad, a la extensión de la incertidumbre entre amplios sectores sociales, y no sólo entre los más desfavorecidos. La pérdida de nivel de vida, el aumento de la explotación laboral, el riesgo de la exclusión social constituyen horizontes reales y en buena medida angustiosos. Como casi siempre, una buena educación aparece como un seguro individual. Pero, a diferencia de otros tiempos en que el trabajo manual  aseguraba oportunidades alternativas, en la actualidad la falta de educación  o una mala educación, una educación fracasada, se presentan como la puerta de diversas formas de infierno social. De ahí la importancia que se concede a la educación y su relevante papel cohesionador en una sociedad en la cual las desigualdades crecen, y de ahí, igualmente la desconfianza generada por un sistema escolar que parece no estar a la altura de estas exigencias.

Frente a estas exigencias caben seguramente diversos tipos de respuesta. En el origen del sistema educativo moderno está la ambición de unir la formación de ciudadania y el establecimiento de una meritocracia que sustituyera el privilegio de la sangre. Posteriormente, el regeneracionismo vio en la educación una empresa colectiva, "nacional", de carácter modernizador. La universalización de la educación y la prolongación de su obligatoriedad hasta la edad de incorporación al trabajo, y  lo que se dio en llamar política de igualdad de oportunidades vieron en la educación un factor de democratización e igualación social. En todas estas etapas, el Estado, los poderes públicos, reconocieron un papel muy poco relevante a las demandas educativas particulares de los ciudadanos, (por lo menos de los ciudadanos menos favorecidos). Ciertamente, al final del franquismo y durante la transición se desarrollaron movimientos reivindicativos en relación a la enseñanza que impulsaron su extensión y consolidaron los derechos sindicales de los enseñantes. Paralelamente hacían su aparición movimientos destinados a apoyar las escuela privada de carácter religioso. Sin embargo, frente a estas demandas, y en la negociación con estos movimientos, los poderes públicos se reservaron la definición de las necesidades educativas y el diseño de las políticas educativas orientadas a satisfacerlas, siempre legitimadas por valores políticos de carácter colectivo (la ciudadanía democrática, la modernización, la igualdad).

Desde hace una década, en un ambiente en que lo político ha estado en constante redefinición mientras lo individual ganaba importancia, los términos parecen haberse invertido. La legitimación de las políticas educativas se ha orientado en el sentido de considerar la educación como un servicio que el sistema ofrece para satisfacer las demandas educativas siempre crecientes de sus "usuarios" individuales. Ello permitió, en su momento, exonerar las autoridades educativas de la pesada carga de favorecer un incremento global de la calidad del sistema, en un momento en que se imponían políticas restrictivas en cuanto al gasto. La calidad de la educación pareció quedar a merced  del acierto de las familias a la hora de "escoger" escuela y de la capacidad de los diversos centros para adaptarse a sus demandas. Y seguramente la creciente dualización de las demandas explica la diferenciación de la red escolar que hoy contemplamos. Aquellos centros capaces de escolarizar grupos sociales con expectativas educativas han podido mantener o acrecentar una imagen de calidad educativa. Por el contrario, aumentan los centros que, por su situación en determinados barrios y por el hecho de escolarizar determinados colectivos sociales con escasas o nulas expectativas escolares, se convierten en centros "marcados", en verdaderos guetos. Los movimientos reivindicativos del profesorado, que habían establecido un lazo forzoso entre sus condiciones laborales y la calidad de la enseñanza pública, vieron reducido su horizonte a demandas cada vez más corporativas. Atrapada en la metáfora del mercado, la educación ha visto debilitada tanto su tensión igualitaria, como su carácter de esfuerzo colectivo hacia el futuro, todo lo que tiene de proyecto consciente de una realidad social mejor. 

Otro tipo de demanda educativa

Sin embargo no todo ha de considerarse malo en este proceso. El retorno a un sistema educativo altamente uniforme, académicamente selectivo y, por ello, aparentemente más justo desde el punto de vista del mérito es muy difícil, entre otras razones, porque nuestra sociedad no puede absorber como antaño el alto índice de fracaso escolar que un sistema así genera. Por otro lado, ciertas añoranzas aparentemente igualitarias están fuera de lugar: la existencia de sistemas educativos altamente unificados bajo la tutela del Estado no ha constituido ningún obstáculo para  que las elites sociales se asegurasen la satisfacción de "sus" demandas educativas particulares.

En cualquier caso, la existencia de demandas educativas en amplios sectores sociales, tampoco va a desaparecer: no sólo es fruto del creciente papel reconocido a la educación sino que responde a la realidad de una sociedad con índices culturales más elevados. El problema reside en el hecho de que la nueva responsabilidad en educación desborda el papel atribuido a los principales agentes educativos, la familia y la escuela. Efectivamente, todo lo que se relaciona con la educación aparece envuelto en una nube de temores, prevenciones e incertidumbre. Ello es patente incluso en escuelas y familias de clase media, con diversas generaciones de cultura escolar. Pero alcanza niveles de problema entre familias de la "nueva" clase media y resulta auténticamente catastrófico entre los sectores con referentes escolares escasos. Ante modelos escolares relativamente desdibujados,  incapaces de inspirar confianza, tales temores reducen las demandas educativas a los prejuicios más conservadores. Estos prejuicios inciden en valorar los contenidos escolares en sus perfiles más pobres y academicistas, en la idea que el "fracaso" se contagia (por lo que no conviene la mezcla o el contacto con "fracasados"), en la valoración del éxito en función de la llegada a lo más alto, etc. 

En Barcelona, las clases altas y medias han solido canalizar sus necesidades educativas a través de la escuela privada. Pero es igualmente verdad que una parte importante de la clase obrera acudió también a la escuela privada. Una escuela privada que presentaba multitud de perfiles y de vinculaciones diversas con su entorno: desde las escuelas privadas religiosas de distrito único, pasando por las academias de piso, hasta aquellas nacidas en régimen cooperativo y vinculadas estrechamente a realidades muy locales. En muchos casos debe recordarse que el franquismo no dejó más que el resquicio de la escuela privada para una escuela catalana y de calidad, enfrente a una escuela “nacional” que dejaba mucho que desear. Generalizando mucho, se puede decir que las escuelas privadas se las han apañado para mantener su relación con aquellos sectores y atraerse grupos de las nuevas clases medias. 

El sistema público, en cambio, ha atendido al alumnado de los barrios obreros, pero no es menos cierto que hay sectores significativos de las clases medias que acuden a la escuela pública. Se puede decir, incluso, que determinadas comunidades escolares en barrios de clases medias alcanzan éxitos importantes en la gestión de los recursos educativos de que disponen para conseguir un nivel de satisfacción importante de sus demandas escolares. Para ello, todo cuenta: AMPAs nutridas y económicamente potentes, relaciones institucionales multilaterales, tradiciones escolares. Por desgracia no se puede contar con que este modelo se pueda trasladar sin más a los antiguos barrios dormitorio y, menos todavía, a los barrios donde se incrementa la exclusión social.  

En estos barrios es muy difícil que las familias alcancen a despejar las incertidumbres que rodean la educación de sus hijos e hijas. A menudo no disponen de los referentes culturales mínimos (como es el caso de una tradición escolar propia) y no pueden, por lo tanto, dar el apoyo requerido al trabajo escolar. La carencia de expectativas sociales se traduce, asimismo, en una falta de expectativas educativas. De esta forma, la enseñanza obligatoria, a la larga, se acaba viviendo como una imposición inútil, acompañada a menudo de la marca del fracaso y el valor otorgado a la escuela se reduce a las tareas de guardia y custodia de las criaturas. Pero incluso este aspecto resulta muy débil en comparación con los recursos -entendiendo éstos no sólo en su aspecto material sino también por lo que hace a referencias y costumbres- de que disponen otras familias en otros barrios (actividades extraescolares, participación en asociaciones, actividades educativas y de ocio, etc.).

Por otro lado, tanto lo que se refiere a la inserción laboral una vez acabados los estudios como a las alternativas a la escolarización cuando ésta ha fracasado, tiene un grado de articulación y riqueza muy superior en los barrios y en las familias de clase media. Tanto o más que el nivel de ingresos, lo que acaba conformando una verdadera calidad de vida es esta capacidad para asegurar el futuro de sus criaturas. En el pasado, la industria y la construcción parecían asegurar indefinidamente este futuro. En la actualidad, la incidencia del paro juvenil o de la precariedad en el empleo y su correlación con la falta de formación escolar y profesional aumentan la incertidumbre, sin que las familias vean caminos claros para asegurar el futuro de sus criaturas.

En lo que se refiere al sistema escolar de estos barrios, éste también se halla desbordado. En los centros escolares, usualmente públicos, lo que se ha planteado como autonomía del centro se percibe como un aumento incesante de las responsabilidades educativas al tiempo que se desdibuja lo que era específicamente escolar. Partiendo de un modelo escolar relativamente uniforme, la adaptación a las necesidades educativas de las familias y de los propios escolares resulta una empresa muy costosa. Por un lado, estas necesidades resultan a menudo de carencias culturales muy profundas, mientras que nuestra cultura escolar es todavía muy reciente, pobre, rígida y excesivamente académica. Por otro lado, los cambios en la estructura familiar descargan sobre la escuela cada vez más la guardia, custodia y tutela de niños y niñas, tareas a las que no responde el perfil deontológico y profesional de buena parte del profesorado. Como resultado de todo ello la escasa autonomía concedida a los centros deviene, bien en un modelo de centro encerrado en si mismo, bien en una adaptación de bajo perfil frente a un entorno considerado hostil.

Ante estas carencias del sistema escolar y de las familias, lo que se echa en falta en estos barrios es la articulación de una verdadera demanda educativa de acuerdo con criterios de calidad. Toda vez que la administración educativa ha hecho dejación de su responsabilidad a la hora de establecer modelos de calidad educativa -o resulta impotente para ello-, hay que preguntarse si existe una oportunidad en la comunidad más próxima.

Ello pondría en primer término la conveniencia de la municipalización de la enseñanza en sus tramos obligatorios, aunque es dudoso que una simple transferencia administrativa suponga, sin más, un paso positivo en este sentido. Acaso para recuperar el nivel de autoridad y responsabilidad requerido como contrapartida a una fuerte autonomía de centro, debiera otorgarse a la comunidad más cercana una mayor participación en la planificación y el control de los recursos educativos. Lo cierto es que, de ser viable, esto es algo todavía muy verde: el sentido de comunidad, la identidad comunitaria de los antiguos barrios dormitorio más bien se ha debilitado en los últimos tiempos. Instituciones que habían constituido factores relevantes en la articulación de dichas comunidades, tanto en lo que se refiere a su expresión cívico-cultural como religiosa, han perdido relevancia o han desaparecido. Tradiciones ideológicas, movimientos sociales, corrientes políticas que han tejido lo local  y se han fundido con la vida cotidiana, experimentan crecientes dificultades. En su lugar, las instituciones políticas centrales, las industrias culturales y los medios de comunicación masivos han asumido un papel cada vez más importante como referentes políticos y culturales con un valor ubicuo y cada vez más uniformizador.

Esta transición se realiza no sin la expresión de un profundo malestar, una de cuyas manifestaciones es precisamente el malestar educativo. Por ello no debe de extrañar que cuando, al hilo de una tradición vecinal muy potente como es el caso de la Trinitat Nova, la remodelación urbanística produce una reactivación verdaderamente original de la articulación comunitaria, uno de los primeros aspectos que se pongan sobre la mesa sea la educación. De hecho, la educación aparece como uno de los ejes sobre los que la comunidad se proyecta hacia el futuro y retoma esta característica de demanda colectiva que los últimos diez años de evolución social parecían negarle.

Articular comunidad: participación y educación, el caso de la Trinitat Nova

El IES Roger de Flor es un instituto de nueva creación que desde el curso 1996-97ocupa el edificio y hereda la historia de la escuela de primaria del mismo nombre, del barrio de la Trinitat Nova de Barcelona. El Instituto tiene dos líneas. Durante el curso 1999-2000 sus aproximadamente 250 alumnos se han repartido en 10 grupos. El Instituto se creó dentro del pna de nuevos centros que la delegación territorial del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya impulsó para hacer frente a la demanda de nuevas plazas escolares de secundaria que supuestamente iba a comportar la generalización de la ESO. El centro se abrió con un equipo inicial de 6 profesores y profesoras y en la actualidad el claustro cuenta con 27 personas y en el centro trabajan otras 4 pertenecientes al PAS a tiempo completo.

La Trinitat Nova constituye lo que se dio en llamar “polígono de viviendas”. Levantado en el extremo de la Serra de Collserola, bajo la Torre Baró dentro del ángulo que dibujan la Avenida Meridiana y la Via Favencia. A diferencia de otros barrios del mismo distrito de Nou barris nacidos a partir de viviendas de autoconstrucción, la Trinitat Nova responde a la política edificatoria destinada a recolocar la población de otros barrios de Barcelona. Los edificios son todos de promoción oficial, bien de la franquista Obra Sindical del Hogar (Sindicato Vertical), bien del no menos franquista Instituto Nacional de la Vivienda (Ministerio de Trabajo), bien del Patronato Municipal de la Vivienda del igualmente poco democrático Ayuntamiento de Barcelona. El barrio se levantó con suma rapidez, en su mayor parte entre 1955 y 1959, siendo los últimos edificios de 1963, pero la urbanización fue sumamente lenta, hasta el punto que no puede considerarse acabada hasta finales de 1990. Los edificios se pueden considerar en su mayoría auténticas “barracas verticales” con pisos que se encuentran entre los 30 y los 40m2 (aunque loa hay de hasta 87m2). Una parte de los edificios ha evidenciado patologías muy graves: en la actualidad hay 960 viviendas afectadas por aluminosis, carbonatosis, etc. Estas viviendas han de derribarse y deben reconstruirse, lo que supone una nueva oportunidad, un cierto renacimiento para el barrio.

Lamentablemente esta oportunidad llega a una población considerablemente disminuida, envejecida e inerte. Los 10.111 habitantes con que contaba el barrio en 1986 se reducían a 7.695 (una pérdida del 25%) diez años más tarde. La mayoría de esta pérdida de la población corresponde a los segmentos más jóvenes. Los índices culturales son también bastante bajos (un tercio de la población mayor de 16 años no ha terminado los estudios primarios, otro tercio sólo alcanzó este nivel educativo). La tasa de paro era bastante elevada en 1998 (un 25%) dentro de una población con una tasa de actividad muy baja (el 62% se podía considerar inactivo). Todo ello da una idea de la procedencia de las rentas familiares.

Un estudio reciente ha puesto de relieve que el número de nacimientos anuales en la Trinitat Nova se sita entre 45 y 65. Hasta el momento no se observa una presencia importante de población inmigrante. Ello supone que la oferta de los 3 centros públicos de primaria y el de secundaria del barrio resulte ampliamente excedentaria, más si se tiene en cuenta el leve goteo de alumnado hacia centros públicos o privados de fuera del barrio. Tales factores hacen permanentemente dudosa la viabilidad del propio Instituto. Parece evidente que la supervivencia del propio centro está muy vinculada a la dinamización del Barrio.

Es en este aspecto que toma una gran relevancia el Pla Comunitari de la Trinitat Nova, impulsado por la Asociación de Vecinos del barrio a partir del año 1997 como fruto de un acuerdo entre el ayuntamiento de Barcelona (Districte de Nou barris) y la Direcció General de serveis Comunitaris del Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya. El acuerdo se renovó en 1998 y en la actualidad está pendiente de renovación. El plan comunitario  es una estructura dinámica de participación y organización de los propios vecinos y vecinas que ha ido creciendo en complejidad e implicación de las diversas entidades y agentes con presencia en el barrio. El plan surge de la idea de que si no son los propios vecinos y vecinas quienes de forma colectiva aborden  y proyecten su futuro, la reconstrucción del barrio quedará a merced de las fuerzas del mercado y de las eventuales iniciativas de las administraciones, forzosamente impuestas “desde fuera”. De esta forma, la tradicional dinámica reivindicativa del barrio –que desde principios de los 90 se hallaba crecientemente debilitada- se ha visto enriquecida por un proceso de reflexión, de estudio y de proyección que se ha demostrado capaz de incorporar cada vez más gentes y más diversas tanto de dentro como de fuera del barrio. Entre estos últimos apoyos, hay que destacar el hecho de haber conseguido vincular al proyecto el asesoramiento de  profesiones en diversos terrenos (en cuanto al propio desarrollo comunitario, en relación al urbanismo, en cuanto al análisis de las dinámicas sociales, etc.)

El Plan se estructura en diversos niveles. Por un lado, en una red amplia y relativamente difusa de grupos, asociaciones y entidades que ya existían (Asociació de veïns i veïnes, Esplai, grupos deportivos, Casal d’avis, Esbart, coral, asociacion de comerciantes del mercado, farmacia, grupo de mujeres, etc.). En segundo lugar, una serie de grupos de trabajo específicos, creados alrededor de las principales líneas de impulso del barrio: en primer lugar la reforma urbanística, pero también la educación, el asociacionismo y la economía. En tercer lugar existe un Comité Tècnic Assessor que reúne los Servicios presentes en el barrio: policía, servicios sociales, CAP, centros educativos (desde prescolar hasta secundaria), servicios de atención a la 3ª edad, etc. Todo ello está dinamizado por un equipo de jóvenes profesionales contratados por la Associació de veïns i veïnes y no por las administraciones, a pesar de aportar la financiación del Proyecto. Éstas se integran en una Comissió de seguiment que realiza la evaluación del trabajo realizado.  

Como se puede ver, las vidas del IES y las del Plan han corrido parejas. Por aquellas fechas empezaba a alcanzar una cierta notoriedad do paralelas. A medida que el Plan iba afianzándose, en el IES Roger de Flor empezamos a tener la percepción de que no se trataba sólo de desplegar un IES, de ofrecer un proyecto educativo propio de mayor o menor calidad –siempre en función de la clarividencia, las fuerzas y los recursos disponibles-, sino que este proyecto para tener sentido debía incorporarse a las perspectivas de desarrollo del propio barrio. Lo cierto, en este sentido, es que el barrio ha hecho un camino más largo que el propio Instituto –cosa que, por otra parte, no debería de extrañar. Así, en noviembre de1998, desde el Comitè Tècnic Asesor nos propusimos  desarrollar un proyecto educativo de todo el barrio, un poco en sintonía con el Projecte Educatiu de la Ciutat de Barcelona que en aquellas fechas empezaba a alcanzar una cierta notoriedad.

El Projecte Educatiu de la Trinitat Nova supone una propuesta de desarrollo de la educación en el barrio significativa por lo menos en un doble sentido. Por un lado, y frente a la idea de un mercado de la educación con dos únicos protagonistas, las familias como usuarias-demandantes y el sistema escolar reglado como servicios-ofertantes, se introduce la presencia de la comunidad próxima  como generadora, a la vez, de demandas educativas colectivas y como gestionadora de los recursos educativos situados en el propio territorio. De esta forma, la educación se vincula no sólo a las expectativas de cada familia sino a un proyecto de futuro colectivo que permite articular la comunidad y que ésta asuma aquellos aspectos en los que el papel educativo de las familias resulta insuficiente. Por otro lado, se asume una perspectiva de la educación como una necesidad permanente buscando una continuidad educativa entre las diversas formas de educación (de más a menos formal) y a lo largo de la vida. Evidentemente, no se trata de realizar una utopía educativa con ribetes totalitarios sino de aprovechar, vincular y potenciar los recursos educativos presentes en el barrio.

La experiencia del IES Roger de Flor

En lo que concierne al Instituto, el Proyecto Educativo del Barrio ha recogido y potenciado iniciativas en cuatro aspectos diferentes:

1 –Potención de las comisones sociales de centro y creación de la Comissió Social de la Trinitat Nova. En estas comisiones se coordinan los diferentes servicios vinculados con la educación (centros escolares, EAP, programa de educación compensatoria) con los servicios sociales y el plan comunitario. Estas comisiones nacieron en los barrios de la Zona Nord de Nou barris, y hoy en día acumulan una experiencia muy significativa que ha suscitado el apoyo y el interés por parte de la Inspección educativa. La principal característica de las Comisiones Sociales ha sido establecer un terreno de cooperación dentro de la enseñanza y en relación a ésta con los Servicios sociales, rompiendo una dinámica larga de des conocimiento y enfrentamiento.

2 –Realización de pasos hacia una oferta educativa pública única desde los o a los 18 años. Estos pasos se han concretado en la realización de una campaña de preinscripción común  en todos los centros de todos los niveles, una mayor colaboración en cuanto al trasvase de información, la realización de actividades extraescolares en los centros impulsadas por el propio plan y las Ampas, etc. Por otro lado, se ha iniciado una cierta unificación de criterios en cuanto a las metodologías utilizadas y un intento de gestionar en común ciertos recursos (colaboración con la policía, ayudas, becas, material, etc.).

3 –En lo que se refiere específicamente al IES, el Projecte Educatiu de la Trinidat Nova ha tenido una incidencia importante en las tutorías. En este sentido, hay que destacar el trabajo del educador del Plan Comunitario que ha podido realizar una importante labor de mediación con el alumnado. Al mismo tiempo el Pla Comunitari ha permitido la dinamización la acción tutorial en el Instituto (programas de prevención del embarazo y de las drogodependencias, participación del alumnado en la consulta sobre la deuda externa, participación en el debate sobre el futuro del barrio, etc.).  En el terreno más específicamente curricular, el IES, en colaboración con la asociación de vecinos ha elaborado un crédito de síntesis de 2º de ESO sobre el propio barrio. Finalmente el plan ha puesto en marcha dos programas: en uno de ellos -“Omnia”– i en un aula de informática situada en el local de la asociación, alumnos del centro completan su formación al tiempo que en algunos casos colaboran en la formación de otras personas; en el programa “aprendre a aprendre”, se pretende facilitar una orientación para la formación y la inserción laboral desde la propia asociación de tal manera que la actividad de orientación de la tutoría se realiza de forma complementaria y coordinada dentro y fuera del centro.

Un aspecto específico que supondría un salto ambicioso en el desarrollo comunitario de la educación se refiere a el establecimiento de formas alternativas y más integradas de combatir el fracaso escolar. En este sentido proponemos un Proyecto de escolarización compartida en el que entidades y empresas del barrio compartirían una parte de la educación de aquellos alumnos que, por decirlo gráficamente, han sido derrotados por el ambiente escolar y acumulan cursos de fracaso escolar. Se intentaría alcanzar algunos de los objetivos educativos  propios de la ESO fuera del marco escolar, con la finalidad de permitir el retorno a los estudios o bien una inserción laboral más satisfactoria.

4 –Dentro del Plan Comunitario ha surgido, al igual que en otros barrios de Barcelona, una Escuela Activa de padres y madres que reúne a todas las AMPAS del barrio. Las actividades de dicha escuela se dirigen a despejar las dudas y a reducir las incertidumbres que pesan sobre la educación de niños y niñas. El Instituto ha colaborado en estas actividades a través de sus profesionales (charlas sobre el paso a la ESO o sobre trastornos alimentarios).

Dos observaciones finales

En primer lugar creemos que no se debe pretender borrar las fronteras entre la educación reglada y otros tipos de educación, o difuminar las responsabilidades y tareas específicas de la institución escolar. Se trata de comprender que la creciente importancia adquirida por la educación, y la ampliación de sus límites no puede descargarse indefinidamente sobre el Instituto. Los problemas que repercuten sobre el trabajo escolar y que configuran la diversidad no se originan sólo, ni principalmente, en el marco de la educación reglada. Muchos de ellos tienen raíces fuera. Por ello, aunque la característica específica de lo escolar debe seguir siendo asegurar unos aprendizajes básicos para todos y todas, el centro escolar debe implicarse en el entorno, integrarse en las dinámicas que permiten modificarlo en el sentido de hacerlo más humano, más propicio a los fines de la educación. Precisamente este objetivo nos dice algo del sentido de esta colaboración: ayudar a extender la comunidad educativa, ayudar a articular la comunidad próxima y conseguir que ésta asuma en lo posible la tutela del derecho a la educación de chicos y chicas. Ello significa, por ejemplo, que es muy posible que no tenga sentido pedir siempre más y más recursos escolares: más profesorado, ratios menores, más especialistas... Acaso un educador situado entre el centro escolar i otros ambientes y coordinado con aquél, supone un recurso educativo más necesario y útil que otro profesor.  Tal vez, emplear unas horas en establecer formas de colaboración concreta y específica con otras instituciones educativas del entorno nos ahorre horas de conflicto escolar. Pero para ello hay que tener la humildad de renunciar al monopolio de la educación y de los recursos educativos y desarrollar, junto a la tensión reivindicativa, una lógica participativa que permita compartir con la comunidad próxima un mismo proyecto.

En segundo lugar, los centros escolares, los institutos, son un recurso también para esta comunidad. Por ello, no pueden ser instituciones opacas, intercambiables unas por otras. Un centro escolar no puede limitarse a ser una sucursal del sistema educativo, dentro del cual los programas, los proyectos y el profesorado pueden trasladarse a cualquier punto del territorio. Al contrario, un Instituto tiene que ser una institución activa, significativa, visible –también arquitectónicamente- y responsable, no sólo ante la administración o “su” comunidad escolar sino también ante la comunidad próxima. Ello pone seriamente en duda aspectos esenciales, del actual sistema de gestión de los centros y de la administración, e introduce grandes dudas sobre la actual regulación del funcionariado. Pero esto ya es, posiblemente, otra historia. 

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