Hace veinte días, Lu Li vivía con su abuela en una ciudad de la costa central de China. Vino a Barcelona para vivir con sus padres. El padre trabaja esporádicamente en la construcción, la madre dice no trabajar. Además de Lu Li, de 14 años, tienen un bebé recién nacido. Lu Li prefiere vivir con sus padres, pero tiene mucho miedo: en este lugar del mundo hay muchos occidentales y además teme a los marroquíes (los “moros”). Hace pocos días su padre fue víctima de un atraco. Pasadas las vacaciones de Navidad, Lu Li debe incorporarse a un centro de Secundaria. La escuela le gusta: siempre ha sido una buena alumna, pero ahora no sabe si podrá adaptarse. En su primer contacto con la nueva escuela le informan de que deberá aprender dos lenguas nuevas, el catalán y el castellano, además del inglés, que ya sabe hablar con bastante corrección. A ella no parece importarle: le gusta aprender lenguas y dice querer ser profesora de chino (putonghua, el mandarín moderno, que constituye la lengua estándar unificada). Para entenderse con los profesores y con sus compañeros y compañeras le han asignado a un grupo donde hay otras dos muchachas chinas. Una de ellas, Ana Jin, nació en Italia y habla muy bien en catalán y en castellano.

            El primer día de clase sus nuevos compañeros se interesan por ella y en pocos minutos descubren que pueden entenderse en inglés. Son ellos los que deciden llevarla a la clase de matemáticas en esta lengua que se imparte en el centro. Al día siguiente, la Coordinadora Pedagógica le comunica que deberá salir de determinadas clases para participar en clases de catalán y de castellano en un grupo más reducido que integran otros alumnos extranjeros recién llegados. Esta agrupación recibe el nombre de “Aula de acogida”. Durante este curso realizará un currículo adaptado: no se le pedirán los mismos resultados que a sus compañeros y compañeras en áreas como las propias lenguas o las Ciencias Sociales. Ahora bien, el profesorado del centro espera que obtenga resultados buenos e incluso muy buenos en inglés y en matemáticas. El centro también le ha gestionado la posibilidad de recibir una beca de una ONG para estudiar catalán en una fundación que imparte clases de catalán para personas nacidas en China.

            Aunque no se trata de un caso ficticio, tampoco es un caso común, por dos razones: la primera, porque no siempre se conjugan todos los elementos para realizar una buena acogida escolar a los niños y niñas recién llegados, y la de Lu Li parece bastante satisfactoria. En segundo lugar, porque cada caso es diferente. La idea sumaria de que existe un alumnado “inmigrante” con características y dificultades parecidas ha ido dando paso, por lo menos en Catalunya, a la idea de que hay que atender cada caso diseñando estrategias específicas de acogida. Ello quiere decir que los recursos que reciben los centros educativos deben ser empleados con flexibilidad atendiendo a la adaptación escolar de cada niño o niña recién llegados.

            Este artículo pretende informar sobre la situación de la escolarización del alumnado extranjero en Catalunya e informar sobre algunas de las preocupaciones que van abriéndose paso en relación con esta integración y la lengua escolar, el catalán.

            “Los alumnos extranjeros alcanzan este curso el medio millón”. Éste era el titular, el 27 de septiembre de 2005, de un periódico de ámbito estatal. En concreto, en 10 años, el sistema educativo español había pasado de escolarizar a 53.213 extranjeros a escolarizar a 497.525. Desde entonces, el número ha aumentado sin  parar (prácticamente 100.000 en los dos últimos años). Ciertamente, su distribución no es igual en el conjunto del Estado. Así, hay comunidades en las que el alumnado extranjero no alcanza el 2% del alumnado (por ejemplo, Galicia y Extremadura) y otras en las que se supera el 10% (Madrid, Baleares, Catalunya y La Rioja) (1). Sobre el total de alumnado extranjero en España, una tercera parte están escolarizados en Catalunya, cuando la población de Catalunya supone entre la quinta y la sexta parte del total español.

            A principios del curso actual, la situación global en Catalunya era la siguiente: a finales del curso 2007-2008 había unos 133.000 alumnos extranjeros matriculados en el sistema educativo catalán. Al cerrarse la matrícula del curso siguiente se habían incorporado 16.000 alumnos extranjeros más (2). En total se contabilizan 149.000 alumnos extranjeros sobre 1.180.460 matriculados en la enseñanza no universitaria. El 13,5% del alumnado de la educación infantil y obligatoria es de origen extranjero. El 85%, en la escuela pública (3).

            Este alumnado extranjero sigue un programa de cambio de lengua de casa en la escuela. Sea cual sea la lengua familiar del alumnado, la escolarización se sigue en catalán. Este sistema ha solido denominarse “inmersión” pero, frente a su uso generalizado, habría que tener en cuenta algunas aclaraciones (4).

            En primer lugar hay que consignar que se ha dado un uso abusivo de la palabra inmersión para nombrar cualquier tipo de enseñanza vehiculada en catalán. En realidad sólo pueden considerarse como inmersión aquellos programas que suponen, en primer lugar, un cambio de lengua entre la casa y la escuela para el conjunto del alumnado. Por lo tanto, allí donde hay una presencia importante o mayoritaria de catalanohablantes no hay inmersión. Y, en segundo lugar, suponen una aceptación voluntaria de este cambio por parte de las familias.

            Los educadores dominan ambas lenguas (se trata de un programa de educación bilingüe) y sus correlatos culturales. Cuando este conocimiento es nulo o muy superficial, no se puede hablar de inmersión porque el aprendizaje de la segunda lengua reposa en el conocimiento de la primera y se refuerza con él, la cual funciona como una lengua de apoyo o de referencia (según las propuestas de Jim Cummins y otros).

            La inmersión supone un alto grado de homogeneidad entre el alumnado, especialmente en lo que se refiere a la lengua familiar. En grupos o clases muy heterogéneos como los actuales es muy difícil llevar a cabo una inmersión con los mismos resultados que en las décadas del los ochenta y noventa, porque, lógicamente, no existe una lengua de apoyo común dominada por el educador o la educadora.

            En los años ochenta y noventa del siglo pasado la inmersión en zonas como Santa Coloma de Gramenet alcanzó resultados muy satisfactorios en el conocimiento de ambas lenguas, sin que se pudieran encontrar diferencias significativas en cuanto al resto del currículo con el alumnado que no participaba en programas de inmersión. Ello se explica porque las condiciones previas (homogeneidad del alumnado, voluntad de familias y escuelas) resultaron óptimas o muy buenas.

            Si la inmersión era el modelo básico de educación bilingüe para el alumnado castellanohablante procedente de la Península, los cambios sociolingüísticos derivados de la nueva emigración han introducido modificaciones importantes en la política educativa de la Generalitat.

            En lo que se refiere al alumnado extranjero, el panorama sociolingüístico en Catalunya se caracteriza por:

            · Un aumento significativo del alumnado extranjero, tal como se ha visto anteriormente.

            La presencia de alumnado con lengua familiar no románica, alejada del catalán o del castellano. La Generalitat no proporciona datos sobre la lengua familiar de los alumnos –no se pregunta en la matrícula–. Sin embargo, en un estudio realizado en las aulas de acogida en Primaria se han registrado 57 lenguas diferentes en alumnos procedentes de 96 países distintos, entre los cuales destaca Marruecos, con 2.296 alumnas y alumnos; y a distancia seguían Bolivia (821), China (702), Ecuador (699) y Rumania (623). Un 44,3% del alumnado hablaba una lengua no románica. Así, los hablantes del árabe alcanzaban el 20%; los del amazig, el 4%; mientras que los hablantes de las lenguas indoiranias llegaban al 5,4%, y los hablantes de lenguas sinotibetanas, al 6,99% (5).

            · La integración de alumnado con estadios de escolarización muy diferentes, desde parvulario hasta el segundo ciclo de la ESO. La mayoría de este alumnado tenía, en el estudio citado anteriormente, una escolarización regular. Sólo un pequeño porcentaje se escolarizaba por primera vez con retraso.

            · Familias con un nivel sociocultural muy diverso. Cabe señalar que en su conjunto el nivel sociocultural medio de los padres de niños extranjeros es sólo ligeramente más bajo que el de los autóctonos (6), lo que desmiente un prejuicio común sobre el “nivel” del alumnado inmigrante.

            La adaptación del alumnado extranjero ha experimentado diferentes fases desde los años noventa. En una primera fase, cuando el Gobierno estaba en manos de CiU, se crearon los denominados TAE (talleres de adaptación escolar) (7). El alumno extranjero, tras matricularse en un centro escolar, era asignado a un TAE cuyo alumnado era extranjero en su totalidad, se hallaba físicamente separado del aulario y muchas veces situado en otro centro. En estos centros se procuraba un aprendizaje acelerado del catalán como paso previo para la adaptación escolar. En los TAE trabajaba un profesorado especializado en la enseñanza de lenguas para el alumnado extranjero. En el momento en que el alumno o la alumna alcanzaban el nivel de catalán considerado mínimo para la escolarización, abandonaban el TAE y se incorporaban al centro.

            Los TAE, inspirados en las aulas cerradas de Quebec o en soluciones parecidas en Holanda, hicieron en muchos casos un trabajo meritorio en el aprendizaje de la lengua, pero presentaban muchos inconvenientes, entre otros, que el tiempo de estancia de los alumnos se prolongaba más de lo previsto. Los TAE, como aulas cerradas, anteponían la adaptación lingüística a la adaptación escolar, presuponiendo que la lengua es un instrumento comunicativo no complejo. Las previsiones en relación con el tiempo de estancia (de acuerdo con las limitaciones normativas) no solían cumplirse porque no se alcanzaban los aprendizajes lingüísticos esperados por causas en las que nos detendremos más adelante.

            El primer Gobierno tripartito, en el que la Conselleria d’Educació estuvo en manos de ERC, impulsó el plan LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesión). Como se desprende de tal título, la pretensión era ambiciosa. De un lado se establecía una conexión entre el aprendizaje de la lengua y la educación intercultural. Ello suponía otra perspectiva: se proponía la integración en una sociedad catalana en la que se suponía un importante grado de diversidad (8). Por otro lado se mencionaba explícitamente la cohesión social, en un planteamiento que debía ser a la vez escolar y territorial, entendiendo que algunos problemas educativos debían resolverse en una estrategia territorial. La aplicación del plan LIC supuso una importante reestructuración de los servicios educativos, el desmantelamiento de los TAE y su sustitución por las Aulas de acogida y por planes territoriales denominados “Plans educatius d’entorn” (Planes educativos de entorno).

            Las Aulas de acogida suponen un sistema mixto (el alumno reparte su horario escolar entre el grupo-clase y el aula de acogida que se encuentra dentro del mismo centro educativo). La tarea del aula de acogida se contempla como un apoyo a la adaptación lingüística y escolar que se realiza desde el primer día en el centro educativo en su conjunto y en el grupo-clase junto a chicos y chicas autóctonos.

            Los Planes educativos de entorno intentan coordinar actuaciones cohesionadoras en un ámbito territorial concreto mediante la coordinación de servicios (escuelas, servicios educativos, servicios sanitarios, servicios sociales y otros) para poner en marcha o apoyar iniciativas destinadas, por ejemplo, a fomentar la convivencia, el conocimiento mutuo, la comunicación intergeneracional, a dar apoyo a la escolarización, combatir el racismo, etc. En relación con la lengua, los Planes educativos de entorno intentan responder al hecho de que en muchos de los barrios donde se concentra la población inmigrante la presencia del catalán es muy baja o inexistente, mediante iniciativas que fomentan la presencia del catalán en el entorno de la escuela. En estos momentos se contabilizan unos 75 Planes educativos de entorno en toda Catalunya (9).

            La existencia de aulas específicas (abiertas o cerradas) destinadas al aprendizaje de la lengua para favorecer una pronta adaptación escolar reposa en la percepción de que existe una implicación mutua entre ambos aspectos. Ciertamente, una buena adaptación lingüística favorece una buena adaptación escolar, pero es difícil establecer cuál es el factor determinante. No vale la idea de que la adaptación escolar depende de la adaptación lingüística: diferentes estudios demuestran que cuanto mayor es el tiempo de permanencia en aulas cerradas, mayor desfase existe en otros aspectos curriculares.
          
            Las aulas de acogida, aulas abiertas, se fundamentan en la distinción entre aprendizaje de la lengua (en usos sociales informales, básicamente orales) y aprendizaje de la lengua escolar (en usos orales y escritos más formalizados). Las aulas de acogida intentan no sólo enseñar la lengua, sino que pretenden apoyar el aprendizaje de sus usos escolares. Diversos estudios demuestran que el gap [la brecha] entre alumnado autóctono y alumnado recién llegado en cuanto al dominio de la lengua escolar puede prolongarse a lo largo de 9 años, casi toda la escolarización obligatoria. Por lo demás, la permanencia en ámbitos segregados incrementa el gap académico en general. En consecuencia, no cabe “esperar” a que el alumno extranjero alcance el dominio de la lengua escolar en todos los registros para incorporarlo de lleno al sistema junto a sus pares autóctonos.

            Ahora bien, ¿es posible para un niño o una niña inmigrantes seguir un currículo y desarrollar a la vez competencias lingüísticas satisfactorias en un aula “normal”? ¿En este caso, no se estará retrasando el aprendizaje de la lengua, anteponiendo el carro a los bueyes? Una de las razones por las que se produce el retraso en las aulas cerradas se encuentra, probablemente, en el hecho de que el único referente en la lengua de aprendizaje es el profesor o la profesora; por lo tanto, el progreso resulta más lento y la lengua adquirida más pobre que en una aula abierta.
Existen, por otra parte, razones no menos importantes relacionadas con la función socializadora del lenguaje. En una aula cerrada el único objetivo es el aprendizaje de la lengua. Ciertamente, en el aula cerrada la comunicación entre alumnos de diferentes lenguas se realizará sólo a través de la lengua de aprendizaje –el catalán–, pero ésta resultará mucho menos rica –y el modelo lingüístico mucho más pobre– que la que pueda darse con compañeros que hablan catalán y castellano. La adaptación escolar vendrá después.

            En el grupo-clase pueden desarrollarse estrategias comunicativas complementarias (como usar el inglés, como hace Lu Li, o el castellano; o tener el apoyo de compañeros “intérpretes”, como Ana Jin) que permitirán la adaptación de Lu Li a la escolarización en Catalunya. Ello supone, a la vez, un estímulo para el aprendizaje del catalán y del castellano (10), que se refuerza con la participación en el aula de acogida.

            Prosiguiendo con la distinción entre la adaptación lingüística y la adaptación escolar, se constata que la adaptación escolar depende de tres factores:

            De la propia adaptación lingüística, y de los avances en el uso escolar de la lengua.

            De la escolarización previa del alumno. En este aspecto existe una gran diversidad. Hay una pequeña minoría de niños y niñas extranjeros con una escolarización previa muy deficiente o inexistente. Pero existen, igualmente, niños y niñas con niveles de escolarización excelentes.

            Del propio éxito en la adaptación escolar: aunque parezca una perogrullada, el éxito inicial favorece el éxito posterior, mientras que el fracaso inicial resulta muy difícil de recuperar.

            En cambio, en la adaptación lingüística influyen otro tipo de factores:
            La presencia de la lengua de la escuela en el medio social.

            La edad en la incorporación al sistema educativo catalán. Cuanto menor es el niño o niña, mayor facilidad para aprender la lengua.

            La proximidad lingüística de la lengua familiar y de la lengua escolar. Los alumnos de lengua familiar románica tienen menos dificultades para aprender el catalán.

            La distancia cultural en lo que los usos lingüísticos implican de forma de ver el mundo. En la medida en que las lenguas se vinculan a una cultura, cuanto más alejadas resultan las tradiciones culturales más dificultades se presentan a la adaptación lingüística.

Los Espacios de acogida

            En el segundo tripartito, la Conselleria de Educació pasó a manos del PSC. De momento parecen mantenerse los puntos principales del Plan LIC. Sin embargo, a finales del curso pasado se anunció la intención de crear unos “Espais d’acollida” (Espacios de acogida) en localidades como Reus o Vic, con una afluencia de alumnado extranjero muy importante. A principios de 2009 se han anunciado espacios similares en Barcelona para el último trimestre. Tales espacios se planteaban para paliar lo que supone para los centros escolares la incorporación constante de alumnado a lo largo del curso en zonas donde se concentra la llegada de inmigrantes.

            El primer anuncio hizo suponer un retorno a las aulas cerradas y segregadas. Sin embargo, el funcionamiento del Espacio de Vic permite aclarar algunas dudas. De entrada, el tiempo medio de permanencia de cada alumno en ese Espacio es de cinco días. En este tiempo se atiende a aspectos básicos e imprescindibles para la buena adaptación escolar: entrevistas con el alumno y su familia –con la presencia de intérpretes si ello es necesario–, relación con los servicios sociales, orientación en cuanto al sistema educativo catalán, atención psicológica y sanitaria, evaluación del nivel lingüístico y de su conocimiento matemático, etc. Después, desde este Espacio, se acompaña en el proceso de integración en el centro educativo (matrícula, relación con la dirección y la tutoría, etc.)

Conclusiones

Es pronto para adivinar el futuro escolar de Lu Li. La escolarización en Catalunya le permitirá desarrollar algunos aspectos diferentes que en su China natal. Lo que todavía no sabemos es si podrá alcanzar fácilmente el nivel escolar de sus compañeros y compañeras nacidos en Catalunya, e incluso no podemos descartar que la escolarización en catalán le suponga un lastre a pesar de los medios que el instituto ha movilizado (11).

            La vía emprendida en Catalunya pone el acento en la adaptación escolar y lingüística, apelando a una noción de la educación escolar transformadora, integradora e igualitarista. La capacidad del sistema escolar para alcanzar tal transformación depende en parte del esfuerzo político realizado no sólo en el sistema escolar mismo, sino en los entornos urbanos. Pero también depende de otros factores.

            Todavía subsisten impedimentos, estructurales en buena parte, que hacen dudar del pleno éxito del Plan LIC: baja inversión educativa, capacitación profesional escasa entre el profesorado, dualidad del sistema (público-privado), diversidad territorial... La cuestión, lógicamente, es si estos obstáculos vaciarán de contenido el esfuerzo y lo dejarán, como ya ha sucedido otras veces en otros aspectos, en mera cáscara ideológica.

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Notas

(1) Sobre el total del alumnado no universitario, la comunidad con un porcentaje más alto de alumnos extranjeros era, a principios del presente curso, Baleares, con un 13,6%, seguida de Madrid, con un 12,4%, y Catalunya, con un 11,3%.
(2) Al final del período ordinario de matriculación (en julio); la incorporación de alumnado extranjero se produce, lógicamente, a lo largo de todo el curso. Como en el caso de Lu Li, las familias no tienen en cuenta las fechas escolares para realizar sus planes migratorios.
(3) El Periódico (13 de septiembre de 2008), citando fuentes del Departament d’Educació.
(4) De hecho, en Catalunya se sigue utilizando la palabra “inmersión” para denominar la escuela en catalán. En otras comunidades, como en Madrid, se ha empezado a utilizar la palabra “inmersión” para denominar los programas de escolarización en castellano para niños y niñas no castellanohablantes o los programas en inglés para los niños y niñas castellanos.
(5) Véase Vila y otros, “Las aulas de acogida de la educación primaria de Cataluña el curso 2005-2006: sus efectos sobre el conocimiento de catalán y la adaptación escolar”, en Infancia y Aprendizaje, 32(2), en prensa.
(6) «Con todas las salvedades que se pueden establecer para esta comparación (población inmigrante y población española de 20 a 34 años), se aprecia entre la población española del censo de 2001 una ligerísima mayor proporción de personas que tienen estudios de segundo ciclo y de grado superior respecto a la población inmigrante de la Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007, aunque las diferencias no establecen patrones acusadamente distintos». Reher, D. S. (2008). Informe Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007 (ENI-2007). Madrid: Instituto Nacional de Estadística.
(7) Los TAE se parecerían a las “Aulas de enlace” que existen en la Comunidad de Madrid, aunque en estas últimas el tiempo de permanencia teórico no supera los nueve meses.
(8) De hecho, en CiU había una innegable pulsión asimiladora y un cierto rechazo a contemplar Catalunya como una sociedad culturalmente –y nacionalmente– plural. Algo parecido puede darse en ERC, pero el planteamiento es bastante diferente: no se discute la pluralidad de la sociedad, pero se mantiene el catalán como instrumento de cohesión, como lengua de relación específica en Catalunya, de ahí su papel en la escuela. Un problema diferente es hasta qué punto se realiza y es posible una educación intercultural en Catalunya de facto.
(9) Departament d’Educació. La idea de los Planes educativos de entorno bebe de fuentes diversas: por ejemplo, del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona (1999) –una iniciativa municipal– o de diferentes planes de desarrollo comunitario como los de 9 Barris, en los que participan entidades vecinales, la Generalitat y el Ayuntamiento, y que han trabajado la identidad de barrio a partir de la participación de vecinos y vecinas en proyectos de desarrollo urbano, económico, socioeducativo y cultural.
(10) En cierta medida, el aula cerrada pone el aprendizaje de la lengua como peaje a la aspiración a una escolarización “normal”, mientras que el aula abierta funciona desde una perspectiva opuesta: la adquisición de la lengua es el producto de una escolarización lo más “normal” posible, no un precio que se debe pagar para poder estar en igualdad de condiciones.
(11) Existen ya los primeros estudios del funcionamiento de las aulas de acogida y de sus resultados en lo relativo al aprendizaje del catalán y del castellano. Los resultados de estos estudios, en relación con las competencias lingüísticas en las nuevas lenguas, parecen respaldar la opción a favor del modelo de aulas abiertas. Resulta más difícil evaluar los aprendizajes escolares en general, pero ello sería materia para otro artículo.

palabras claves: EDUCACIÓN/ SOCIEDAD / cultura escolar / psicología de la educación / política educativa / proyectos comunitarios.

TÍTULO: “ Una perspectiva sobre las relaciones entre la escuela y el entorno social”

AUTORES: Ignasi Vila y Ramon Casares
EDITORIAL: HORSORI
CÓDIGO: CE 57
COLECCIÓN: Cuadernos de educación                                                                           
FORMATO: 14 x 21 cm
Nº PÁGINAS: 170
EDICIÓN: junio 2009
ISBN.: 978-84-96108-56-1
PVP. sin IVA: 15,77  euros

CONTENIDO

La educación, entendida como algo que se proyecta más allá de la escuela, es una actividad básica inherente a nuestra organización social. Este libro reflexiona sobre las ideas que gobiernan las políticas educativas desde la comprensión que éstas no son sólo los programas y las intenciones nacidas en la esfera política, sino las resultantes de la actividad, las ideas, los proyectos y también las dificultades, las inseguridades y las incapacidades de una multiplicidad de agentes que intervienen en los procesos educativos, empezando por los propios educandos.
El texto reflexiona sobre la crisis de identidad de la escuela a partir del análisis del entramado de tradiciones intelectuales que sustentan su existencia y propone que la escuela se inserte en una red de relaciones educativas más amplia que haga posible la articulación de entornos educativos en los que los aprendizajes escolares puedan apoyarse, contextualizarse y extenderse.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
El entorno y los aprendizajes
Las potencialidades de la escuela
Límites estructurales y coyunturales de la escuela
Escuela y transformación social

CAPÍTULO 1. POTENCIALIDADES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR
1.Mente, cultura y educación
2. La sociedad de la información
3. Sociedad de la información, conocimiento y educación
                3.1. La especificidad de los aprendizajes escolares y el entorno social
                3.2. Los aprendizajes y el currículum escolar
4. Acerca de los procesos de socialización en la sociedad de la información
                4.1. La escuela y los procesos de socialización
                4.2. La aparición de nuevas formas de socialización
5. La crisis del Estado-Nación
                5.1. La movilidad geográfica de las personas  y los procesos migratorios
                5.2. Los flujos migratorios y las identidades nacionales
                5.3. La tensión entre lo global y lo local
6. Los cambios en la institución familiar
7. El “déficit” en la socialización de la infancia y la adolescencia
                7.1. Dilemas escolares en la construcción de la identidad

CAPÍTULO 2. LOS LÍMITES DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
1. Las tradiciones escolares
                1.1. La tradición republicana
                1.2. La tradición liberal
                1.3. Las tradiciones escolares y las relaciones entre la escuela y la sociedad
2. La cultura escolar tradicional y el método escolar
3. El entorno social y los límites de la institución escolar
3.1. La perspectiva ecológica sobre el desarrollo humano
                3.2. El entorno social y el desarrollo urbanístico

CAPÍTULO 3. CAPITAL SOCIAL, EDUCACIÓN ESCOLAR Y TERRITORIO
1. El capital social y el capital cultural
2. Calidad escolar y libre elección de escuela
3. Escuela y territorio
                3.1. La transformación de la escuela
                3.2. Autonomía y gestión
                3.3.¿Quien detenta la autoridad educativa?
                3.4. La implicación educativa del territorio
4. La joint venture escuela-territorio
                4.1. ¿Qué tipos de planes educativos territorializados?

CAPÍTULO 4. ALCANZAR UN ENTORNO FAVORABLE A LA EDUCACIÓN
1. Algunas experiencias que buscan una nueva implicación de la educación y la sociedad
                1.1.El movimiento de ciudades educadoras y los proyectos educativos de ciudad
                1.2.Los planes educativos de entorno
2. Ocho apuntes y un epílogo para unas nuevas relaciones entre educación
y sociedad
                2.1.Epílogo: Actuar dentro de un sistema público con pluralidad de ofertas

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO . SUGERENCIAS SOBRE LA DEONTOLOGÍA
PROFESIONAL DE LAS PERSONAS ENSEÑANTES